从生态语文教学的角度来说，朗读是内心世界对文章的意会，是内生态通过外生态的一种表现，通过声音的变化来传达内心的体验感受。通过有感情朗读，学生能够主动地体验到蕴含在文字中的丰富情感，而不是由教师通过板书、讲解“强加”给学生的，这正是生态语文所强调的核心理念：“尊重、唤醒、激励生命”。
　　正所谓“三分文章七分读”，中学语文教材所选的大多是文质兼美的文章，是供学生朗读的佳作。语文的阅读教学重在培养学生的语感，提高学生与文学作品进行心灵对话、理解沟通的能力，并提高审美情趣，这些目标的实现与朗读是分不开的。朗读一篇优秀的文章，作者笔下那绚丽多姿的风景，那一个个栩栩如生的人物，那一个个感人肺腑的情感故事，都在我们的心间流淌，在我们的书声中传达，读之如若甘酩，让我们获得心灵的滋养，思想上的启迪。朗读是品读文本的一把金钥匙。
　　有时候我们为了追求所谓的“课堂效率”，会忽略或者刻意“节约”朗读这个环节。有的课堂虽然书声琅琅，但是只是肤浅地去接触文本，重形式而缺少对文本的深入解读，不能深入地探究作者的内心世界，难以感受文章所蕴含的情感熏陶，在语言上也得不到应有的训练。笔者对朗读教学进行了一些探索，以下结合我平时的教学实例来谈一些具体做法和感悟。
　　一、结合背景，沉入词句，彰显“人”、“物”的内在品质
　　《七颗钻石》是俄国作家列夫·托尔斯泰一篇童话故事，故事中的小女孩是一位有良知的小姑娘，她爱一切生命，她身上具有的“怜悯之情”是世界上最高尚的情感。教授这篇课文的时候，我沉入词句，让学生体会人物的内心和她的高尚品质。如：文章的开头是一段环境的渲染，“很久很久以前”，要读出时间的深邃感，让学生想象当时的世界还是一片蛮夷。“地球上发生了大旱灾”，“大旱灾”具体说旱灾的严重性，地球上严重缺水，水是生命之源，动物、植、人类都离不开水，朗读的时候要把“大旱灾”三字凸显出来，读出沉重之感，做好情感上的处理。
　　语言文字，能传达最鲜明的生活状态。通过第一小节的朗读，让学生深切地体会到故事发生的背景，也为学生理解下文中小姑娘的内心挣扎做好铺垫。“一天夜里，一个小姑娘拿着水罐走出家门，为她生病的母亲去找水”，明明没有水，却还要去找水，夜里敢出去吗？出去也是死，不出去也是死，找不到水，或许还能找到点露水，读出人物为生存做出最后一次挣扎和努力。“当她醒来的时候，拿起罐子一看，罐子里竟装满了清亮新鲜的水。”“竟”，读出喜出往外的激动，她第一想到的肯定是：这下妈妈就有救了！光靠语言不足以表达人物的内心，朗读时可以加入面部表情和动作。边教授边朗读，把文章当故事一样，结合背景，沉入词句，通过朗读的魅力彰显人物的内在品质。
　　宗璞的《好一朵木槿花》中有这样一段文字：“没想到秋来时，一次走在崎岖山路上，忽见土山一侧，透过砖块钢筋伸出几条绿枝，绿枝上，一朵紫色的花正在颤颤地开放！我的心也震颤起来，一种悲壮的感觉攫住了我。土埋了大半截了，还开花！土埋了大半截了，还开花！”最后两句运用了反复的修辞手法，含义是否相同呢？课堂上，我让学生带着自己的理解反复诵读，学生用睿智的眼睛发现，第一次表示惊讶，而第二次表示感叹。通过朗读，那朵娇弱而又坚强的木槿花至今还摇曳在我们的脑海里。
　　二、反复朗读，品味探究，读出合理的个性化解读
　　每个人都有各自的思想，有各自对世界的认知。我们的教学不能桎梏学生的思维，一味追求标准答案。
　　《我的叔叔于勒》一文，我有幸聆听了我校顾老师的课堂。师：“生活中有希望就有盼头，再苦的生活也是美好的，但有一件事情把这美好击破，这是一件什么事？”生：“父亲在买牡蛎的时候看到了于勒。”师：“十年的盼望，十年的期盼，却等来这样的结果，这样的巧遇让人如此心酸。在情理之中，又在情理之外，这正是作者巧妙的构思。”师接着问：“哪几段读了之后让人非常难受？”生：“34到38小节。”教师面带笑容，继续发问：“‘我父亲脸色早已煞白，两眼呆直，哑着嗓子说：“啊！啊！原来如此……如此……我早就看出来了！……谢谢您，船长。’这两个‘啊’应读第几声，说说你的理由？”学生开始自己朗读品味。
　　这样的课堂，解读文本非常深入，顾老师鼓励学生读出了自己的感悟。朗读就像一个开启大门的钥匙，在朗读中思考文本，贴近作者的内心情感，挖掘出了文章的空白之处。这样的课堂，让我深刻感受到了教师的睿智和启发引导学生的教学魅力。教学往往追求标准化的答案，却把很多人性化的东西给泯灭了。朗读的过程其实就是一种睿智的思维过程，仅仅把握住了句子的节奏、轻重音，没有对文本的深入理解，是达不到动情朗读的效果的。
　　在初中课外阅读中，史铁生怀念母亲的《合欢树》，以及他怀念奶奶的《老海棠树》经常被我们作为阅读练习的文本。《老海棠树》中奶奶一辈子在张望，张望“我”懂事，张望“我”学习上进，张望她自己的生活，文章寄予了作者对奶奶深情。文章第六小节写到“冬天，窗外，风中，老海棠树枯干的枝条敲打着屋檐，磨擦着窗棂。奶奶常常在灯下学习。她曾经读一本《扫盲识字课本》，再后是一字一句地念报纸上的头版新闻。那一回，奶奶举着一张报纸，小心地凑到我跟前：“这一段，你给我说说，到底什么意思？”我看也不看地就回答：“不知道。再说，您学那玩艺儿有用吗？”奶奶立刻不语，惟低头盯着那张报纸，半天半天目光都不移动。我的心一下子收紧，但知已无法弥补。“奶奶。”“奶奶！”“奶奶——”我记得她终于抬起头时，眼里竟无对我的责备”。这一段描写中，我呼唤奶奶的方式不一样，充分体现在三个不同的标点符号里。课堂上，我让学生结合语境，揣摩“我”的语气及心理。“奶奶。”是“我”知错后轻声呼唤，乞求原谅；“奶奶！”是见奶奶不理“我”，生怕奶奶生气，而提高声音；“奶奶——”是拖长了声调，充满童真的撒娇语气，也可能因为心中充满无限的紧张而声音颤抖。这三句呼喊言简意赅，给读者留下了丰富的想象空间。这只是我自己个人的解读，我鼓励学生反复朗读，品位探究，读出合理的个性化解读。语文即生活，追求多元化的解读，联系顾老师的课堂，我更深刻地理解了朗读是解读文本，体验生活，贴近作者情感的一种有效手段。
　　在阅读教学中，让学生沉入到词语、句子、段落，甚至于标点中去深思，去感悟，去聆听人物的内心世界，感受人物的内在品质，揣摩作者通过人、事、物传达出的，或者隐含在文章中的情感。朗读训练的过程也培养了学生的逻辑思维能力。