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摘要：教师学习具备很强的情境性，当教师在真实的专业实践中面对情境复杂性和不确定性时，目前的培训并不能完全有效地对他们进行指导。阿吉里斯和舍恩建立的“使用理论模型”可以帮助解决这一问题，模型中提出的双路径学习能帮助教师厘清专业实践中的困境，并帮助他们尝试突破来自自身与环境的限制。该文以此为理论基础，并借助Moodle平台，构建了全国中小学教师交互式电子白板网络培训课程，以促进教师在教学中合理有效地使用信息技术。通过对课程的实施发现：提问质疑、共同设计、情感表达三种途径可以催化双路径学习的发生。
关键词：教师培训；Moodle；使用理论；双路径学习
中图分类号：G434
文献标识码：A
一、引言
教师信息技术应用能力培训已成为教师教育的重要内容，也是加快教育信息化步伐的重要举措。当前对教师信息技术应用能力的培训并没从真正意义上改变教师使用信息技术的质量和频率，也并没有带来教学质量的提高[1]，具体表现为：
1.使受训教师将培训内容应用到教学实践，并发生教学行为上的改变是十分不易的。Plair通过对教师的信息技术能力培训的研究发现，目前大多数对教师的技术培训，是以短期的会议形式将教师聚集在一起，然后对技术的使用进行讲解。这类培训通常参与培训的人数多、范围广，很难注意到每位教师的学习风格、任教学科与年级上的差异。这导致当教师回到学校课堂进行实践时，在开始使用新技术时常常感到手足无措。教师在工作中的孤立无援非常不利于在新技术上的应用实践。因此，为了使教师成功进行技术的应用，持续的支持是非常重要的。但由于时间和经费的限制，长时间持续的培训和后期的支持往往难以实现。教师过多的时间与精力的消耗也是在应用新技术时所面临的最大障碍。采用网络培训可以较好地缓解这些问题，受训教师可以在学校这样真实的场景中边学习边实践，时间安排上更加灵活，而且便于对教师在网络上提供持续的个性化支持[2]。Plair对美国教师教育技术能力培训弊端的描述与国内有相近之处，解决方法也是类似的，这也是教育部大力推动教师网络培训的一个原因。因此，设计出一套实用的实时与异时相结合的教师网络培训机制是教师专业发展培训的必然趋势。
2.使受训教师在已具备丰富个体经验的情况下，发生观念的改变，能够接受并认同新技术、新理念，将其整合于个体教学经验之中，更是一个难题。Slepkov研究指出，目前大多数的教师培训项目只是对教师进行技能的传授，只为教师提供工具的学习机会，缺少影响教师的信念、教学观、师生观等发生转变的反思性（Self-reflective）学习[3]。其中反思性学习来自Mezirow的学习理论。Mezirow将成人学习分为三类：工具的（Instrumental）、对话的（Dialogic）、反思的（Self-reflective）。工具的学习关注学习者如何更好地学习技能、运用知识（How、What）；对话的学习旨在寻求社会情景下的理解，何时何地能使学习更好地发生（When、Where）；反思的学习着重通过批判性反思，获取理解自己为什么要学习这些知识技能（Why）[4]。例如，通过工具的学习，教师学会利用交互电子白板的多媒体展示、拉幕、探照灯等功能创设情景，激发学生兴趣，保持学习动机；通过对话的学习，教师从不同学科教师妙用白板工具的教学经验中形成适合自己学科和教学情境的白板教学策略；通过反思的学习，那些由于在技术上有过失败体验而对技术产生恐慌的教师，可以变得对运用白板教学非常自信且胜任。
综上所述，有效的培训不仅期望教师能在行为上发生改变，更期望教师观念的转变。只有将教育技术理念融入到教师已有的教学经验中，才可能在教学实践中发挥效益。因此，为了打破不关注情景和忽视教师已有观念的培训现状，我们设计了面向全国中小学教师的交互式电子白板网络培训课程，试图在基于Moodle的环境下为教师网络培训提供一个新思路，使教师不仅在教学行为方面提升使用电子白板的策略和技巧，更在电子白板环境下基于有效教学的理念进行自身突破，接纳融合甚至产生创新。
二、双路径学习模式的理论基础
由于教师工作常常面临实践情境的不断变化，因此当教师在复杂、不确定的工作场域中时，往往难以将培训所学转化成教学行为，自身原有的习惯思维难以改变[5]。阿吉里斯和舍恩建立的使用理论模型对于解决这一专业实践困境有许多借鉴意义。使用理论体现一种主导人的行为的缄默结构。在一个行动领域之内有多个变量，使用理论使之保持恒定，并规定着各个变量的关系，如哪些变量是优先的，哪些变量相对不那么关键。主导变量是行动者试图满足的价值观，要不断受着行动策略和行为后果的测试和修正。当使用理论失去效力时，意味着我们需要改变主导变量，打破我们所力图维持的稳定。由此，阿吉里斯提出了单路径学习和双路径学习的概念，如图1所示。
在单路径学习中，我们维持着现存的主导变量，即使行为后果与控制变量有冲突，人们也只考虑改变行动策略。在双路径学习中，我们改变主导变量，也就是对不同的价值观或者理论范式等进行选择和评定。例如，当行动者一再尝试各种解决方法（行动策略），但问题却仍存在时（行为结果），就表示可能有一个双路径的问题埋藏在其中（主导变量）[7]。
双路径学习并非替代单路径学习，单路径学习在力图维持稳定价值域之下，使我们得以避免在那些高度可预测的活动中继续投入精力，双路径学习可以帮助我们改变稳定价值域本身，也就是对不同的范式或架构进行公开评估[8]。教师的双路径学习与单路径学习的不同之处在于，在单路径学习中，教师在采取一个行动后，如果发现行动的效果不尽如人意，通常只调整行动策略本身；而在“双路径学习”中，教师不仅回环到行动策路，而且回环到自己的主导变量，即“信念”。如果教师在调整自己行动的同时，反思并改变自己的信念，其整体变化无疑会更加彻底、深刻、持久[9]，这也与前面的反思的学习相一致。 结合双路径学习理论，在培训中小学教师应用交互式电子白板教学时，课程设计应形成如图2所示的概念框架。
如图2所示，在应用双路径学习理论时，将主导变量、行动策略和行为结果三个概念的意义进行了改造，以使其更符合教师在教学中应用电子白板的研究主题。
（1）阿吉里斯和舍恩列出的主导变量是行为主体想要达到的目标，是一种支配性的变量。笔者则主要考察控制教师应用电子白板行为背后的价值观与信念，如教学观、技术观、媒体观等，它们常常控制教师的教学行为，而只有当教师进行反思时，才容易意识到它们。
（2）原先使用理论模型中的行为策略具体到本案例中，包含教师发展应用白板教学的途径以及在使用白板进行教学过程中运用的策略。
（3）将教师具体在课堂中应用电子白板教学的发展和变化、应用白板的教学效果作为行为结果。Lewin通过研究，将教师应用交互式电子白板进行课堂教学的模式划为三类：一是教师依然遵循传统的教学方法，使用的电子白板仅仅作为课程的视觉上的辅助出现，探索新技术的使用；二是教师利用白板提供的工具，将其整合到自己的教学中；在事三是教师能够熟练使用白板之后，对自己原有的教学方法进行改进或者改变原来的教学方式[10]。
（4）单路径学习、双路径学习指教师进行白板教学的学习路径，是发生了仅改变策略的单路径学习，还是上升到目标、价值观和信念有所调整的双路径学习。在此分析框架下，可以清楚地发现，希望培训能在受训教师的行为和态度上均产生影响，就需要激发受训教师发生双路径学习。
三、基于Moodle的双路径学习的实现
1.总体设计
基于双路径理论框架进行课程的设计，面向的学习对象主要是一线的中小学教师，课程定位为：掌握交互式电子白板应用于课堂教学的方法，通过引导教师在学习和讨论交流中，掌握在交互式电子白板环境下开展有效教学的方法和策略。对初步接触交互式电子白板的老师，能够从课程介绍和与其他老师分享的做法中受到启发，在自己的课堂上大胆尝试。对已经接触交互式电子白板一年以上的老师，通过本课程的讨论引导，促进其对现有教学方法的反思，开展围绕交互式电子白板的教学实验和行动研究。
课程周期为20天，所有教学内容与活动均在搭建的Moodle平台上开设，是一门完全开放的网络课程。Moodle提供了一个模块化的、面向对象的、动态的学习环境，可以满足课程内容安排、考试设计、教学评价、师生互动、教学活动的安排与组织等各种教学活动的需要，并允许课程开发者提供丰富的学习资源。它不仅是一个课程管理系统，更是一个能将教育理论与实践相结合的支持学生学习活动的学习管理系统[11]。
培训课程包含“培训准备”“认识交互式电子白板”“交互式电子白板教学过程分析”“交互式电子白板教学设计”“交互式电子白板教学研究”五个模块，每个模块的学习包括文本阅读、论坛交流研讨、作业等多种形式。培训有统一的学习计划和进度，在专家的引导和带领下，受训教师在特定时间内有目标、有计划地登陆平台，学习指定的在线课程内容。另外，专家与受训教师、受训教师与受训教师之间的交互性讨论也是受训教师获取知识的途径之一。
课程采用过程性评价，培训结束后没有统一考试，每个模块都有作业或活动，由辅导教师打分或同伴互评，总成绩由各个作业或活动的分数按一定的权重合成，课程的满分是100分，成绩超过80分即为通过培训，可以获得结业证书。在各个模块培训过程中所采取的培训方式和评估方式等情况如下表所示。
2.构建双路径学习环境
培训课程试图为教师构建一个能够激发双路径学习发生的环境，阿吉里斯和舍恩认为一个双路径学习可以发生的环境中，每个人的使用理论符合一定的模式，他们称之为第二型使用理论。在人们以第二型使用理论互动时所创造的行动世界中，人们共同分享控制权，公开检查彼此的歧见，鼓励揭露双方相冲突的观点，在这些条件下，双路径学习机会增加，人们行动的有效性也与日俱增。与第二型相对应的是第一型，单方面的顺从或控制易导致防御性的人际与团体关系，人们是竞争的、极少协助他人的，人们倾向于掩饰自己的困窘，不敢暴露错误，人们如果在第一型使用理论的模式下行动，将抑制双路径学习的发生[12]。
培训课程为了增加双路径学习的可能性，建构“第二型”的互动，借助平台工具从提问质疑、共同设计、情感表达三种途径催化双路径学习的发生。
（1）提问质疑
参与培训的教师往往有着不同的教学观（主导变量），因此会对使用电子白板教学有着不同的理解与结果期望。教师在尝试使用电子白板时，当一个白板教学策略（行动策略）的结果正是教师所希望达成的，那么意图与结果是“相匹配的”，教师的使用理论得到确定。若结果并非是教师所希望的，甚至带来反效果时，那么会被认为是失败的或是“不匹配”的。人们对错误的第一反应是寻找一个新的行动策略来修正，而当教师一再尝试各种解决方法，问题依然存在时，就表示这可能有一个双路径的问题隐含在其中，需要教师深入探究隐藏在行动策略背后的主导变量才能解决。在第二型互动中，公开检查彼此的歧见，鼓励揭露相冲突的观点。争锋相对的意见或人带来的冲突会激发对主导变量重新建构，教师通过提问与质疑增加双路径学习的可能性，从而发现更好地问题解决途径。
在第二模块“认识交互式电子白板”，教学目标是让教师了解电子白板的独特工具在教学中的价值，只有教师掌握白板功能才能发挥教学威力，更好地为教学目标服务。因此模块的第一个教学活动为主题研讨“交互式白板的独特功能有哪些”，让教师交流巧用交互白板独特工具的经验，同时辅导教师会根据教师的讨论酌情选择在“公告区”推荐精彩帖子，以启发为主，为教师们营造了一个宜于提问质疑发生的环境。如图3所示的几位教师在这个活动中的讨论发帖，教师讨论电子白板的独特工具，既然电子白板有其独特性，一位教高中信息技术和物理课的教师提出问题：“对于信息化课堂教学来说，交互式电子白板有哪些技术创新，相对于传统技术有哪些优势？”在这个命题下，教师开始辨别电子白板与其他技术的相似与区别：一名教英语的门老师回帖认为电子白板代表一种新的信息传递方式，能使学生感受到更丰富的信息；一名教初中语文的廖老师则提出电子白板象征着由“教师是主体”向“学生是主体”的转变，带来学生主动学习的变革。不同教师对电子白板这个技术有不同的理解，在教师们不同技术观（主导变量）的碰撞之下，激发对其自身观念的深层反思，进而会对教师采用白板教学时的策略偏重产生影响，带来不同的教学效果。
（2）共同设计
第一型使用理论是单方面地设计与管理环境，“一型互动”的课程是告知学习者行动过程，但不鼓励别人探究；对学习者进行反馈评价，但却不予说明。“一型”策略所导致的结果是学习者选择的不自由以及不易生产有效的信息，同时存在顺从、缺乏冒险性、竞争、对抗等防御式模式，进行双路径学习的机会受到破坏。
课程大部分教学内容并不是在课程开发时全部完成制作，而是和学习者一起“共建”这门课程，比如课程活动“电子白板工具妙用集”，是以Wiki的方式使教师参与到交互式电子白板功能集的共建共享中。教师根据个人的经验，共同编辑关于电子白板工具的使用说明，如图4所示。
同一个工具的使用说明会有多人参与编辑，如果对某一处存在疑问或是不同观点，前后编辑者可以进入该工具的讨论页面，大家相互讨论以期完善准确，达成共识。每一个人的每一次修改都会被记入历史记录，可以对任何两个不同的修改版本进行对比。如图5所示，针对“网格”这个工具的使用，英语教师门老师在主讲教师的版本基础上添加了“书法米字格”这样一个新的使用方法。这一活动使每位教师都参与目标界定的学习中，降低了单向控制，在其中教师可以检查及纠正个人基本假设、行动策略与行为结果的因果关系，单路径及双路径的学习均可以发生，防御竞争降低，行动者对欺骗及掩饰错误的需要也相应减少。
（3）情感表达
在第一型使用理论中，人们主导变量是避免表达与引发负面的感觉。当教师尝试新技术电子白板时，可能会遇到冲突或发生错误。人们在对自身有潜在威胁或困窘的情景中，特别容易采取带有“一型”特征的行动。教师可能会采取各种保留面子的做法，以免除有可能令自己困窘的事实被揭露出来，将错误责任归咎于他人或环境而非自己身上。这些都不利于人类学习，因为它们很少对人们的想法进行公开检查。因此只有在可接受的范围内发生的学习才会被保留，人们却变得无力去修正那些需要他们去质疑及改变潜规则的错误。他们极尽所能地将“掩饰错误的伪装”以及“掩饰伪装的再伪装”弄得十分细腻精致，以备“上级政策之需”。在这种情况下，不可能发生双路径学习，错误会不断发生，降低了解决问题的有效性。与“一型”对立的主导变量是表达感觉，有效地交流、倾听及了解自己和别人的情感。课程试图营造一个让教师体验到最低程度的自我防御的环境，使教师碰到困难的事件敢公开地质疑澄清。
如图6所示，课程专设了一个名为“课间十分钟”的讨论区，作为培训班的“网上加油站”，教师可以在此添加任何想聊的话题。教师通过分享故事交流使用电子白板的经验，或者描述问题寻求帮助，或者谈谈兴趣爱好、家长里短来增进了解。学员互相支持、鼓舞和尊重他人，在学习中获得乐趣。
辅导教师每天定时浏览讨论区，并在“公告区”中对课程的进展情况进行总结，发布精华帖，并以轻松对话的语言风格选取大家集中讨论的几个关注点或疑问点给出回应与反馈，并适时引导老师们的讨论方向。比如在刚开始进入第一模块的学习时，辅导教师会发布通知对如何学习本课程进行介绍，以免学员刚进入课程时迷航；而在每个模块结束时，辅导教师会对活动进行总结，对一些学员提出的问题集中给予反馈，对学员的精彩分享表示感谢，并引导学员进入下一模块的学习。当每个教师个体在这个课程的团体互动中体验到最轻度的自我防御，公开讨论先前所认为不可讨论的事情，检查及纠正双方的设定，中断自我欺瞒的过程。单路径及双路径的学习均可以发生，教师对欺骗及掩饰错误的需要也相应减少。
四、总结
基于双路径学习模式的培训使得教师关于技术的知识扎根于技术使用的情境。通过本次试点培训，首轮测试培训共有84名教师参加，其中60名教师提交了白板课程的教学计划作业。学员教师在讨论区将白板课的教学计划、教学视频或教学叙事进行分享，在组内、全体成员间均进行了同伴互评，对课程是否将白板独特功能有效发挥，与白板整合是否融洽等进行分析并提出优化建议。41位教师均提交了评课的心得报告，从中可以看出部分老师确实在理念层面上发生了变化。
学员作业是对培训效果的最好展现。比如，一位初中语文教师在设计《背影》一课时，运用电子白板的拖拽功能，让学生上讲台选出生字的正确读音；运用探照灯功能，组织学生练习朗读词语；鼓励学生运用电子白板中的标注功能画波浪线和方框，以及放大镜功能，找出“攀”“缩”等体现父亲买橘艰难的词汇，将四次流泪做连线活动以加深学生对文中父爱情深的体会。其他老师在评价此课的设计时，都着重评价了其通过交互促进学生参与的设计，认为整堂课展示了利用白板突显重点、分批呈现、拖放组合、灵活互动的优势，更重要的是提高了学生参与课堂的主动性，教师们对学生的主体性这一点较为看重，学生“直接操作”“自主学习”等词语多次被提出。
通过对基于Moddle的交互电子白板教师培训的理论与实践的探索，收获到如下启示：
（1）受训教师作为课堂的设计者、实施者和参与者，是否意识到问题的存在，是否愿意改变，是决定课堂最终能否重塑的关键。参与本次培训的教师所在的学校基本都已配备电子白板，在教师的讨论中发现，有教师提到“报名参加了交互式白板体验培训，才发觉平时还是懒于研究，总觉得开机关机麻烦，不如黑板省事，空有设备却不加利用”，不少教师都反映自己是在参与了培训后，才开始第一次在课上实践操作。当部分教师第一次开始尝试，在自己的教学叙事中不禁感叹道：“好在有这些天培训的积累，逾越理论与实践操作的鸿沟并不太难。由此可见，理论学习真的很重要。”培训供给的资源或支持，受训教师需有能力识别。只有通过不断深化教师信息技术应用能力培训，使受训教师形成应用现代教育技术的主动性和自觉性，汲取新的教育技术理论与技能，才能最终将其熟练地应用融合于教学实践，实现教师教学能力的提高、教学质量的提升。 （2）批判性反思是受训教师进行双路径学习的关键。通过培训改变受训教师观念，必须充分重视受训教师自身的教学经验。受训教师有时会宣称已经转变并遵循的是培训中的新理论，而事实上真正指导他行动的可能仍是其之前的经验或教学观念，这也可以表述为“说一套，做一套”，有时受训教师可能也意识不到这种不一致。例如，老师在讨论时常提到课堂上学生应该是主体，而当教师开始真正去使用白板、去运用交互功能时，教师在这过程当中的不断批判性反思使得他对主体性有了更切身的体会，使得主体性这一概念得以落地。不少教师都提到了白板“比起多媒体投影幕，除了在显示功能上的优势，更应注重发挥出批注、聚光灯、遮罩、画图等交互功能”。培训需要指导受训教师从自身经验出发，反思自己的教学行为，以揭露隐含在行动中自己真正使用的理论，提出待解决的实际问题。培训还要发展对培训中的新理论的批判性反思，整合新理念和他们先前拥有的概念和原理，能在不熟悉的问题情境中解决问题，主动建构出能应用于行动的新的使用理论。
（3）构建激发双路径学习发生的环境，通过提问质疑、共同设计、情感表达策略来实现。如果只是硬性告诉受训教师应该怎么做，可能使受训教师变得防备；当希望受训教师能解除抗拒而看到培训倡导的理念，并不需要公开地对错误进行批评，可以以提问的方式看看受训教师的回答是否正确，受训教师会在提问的过程中知道真正想说但未明说的话。例如在互评教学设计的活动环节中，一位小学数学教师当看到其他教师教《认识圆》这一课时，回想起自己的教学体会：“这节课我也上过，当初在上这节课时，由于那个班的学生不爱发言，那节课内容没有上完就下课了，现在看完张老师利用白板来上这节课，确实让我受益匪浅。”当看到别的老师利用白板的直尺、拖动、放大缩小等功能让学生探究同圆、等圆特性等一些高效的设计，会促使教师对自己教学的反思。因此，在单路径与双路径学习均可发生的环境中，受训教师是自己行动的设计者，以达成其所希望的结果，并自我监控，以了解行动是否有效。
参考文献：
[1] 赵勇，雷静. 国外教师信息技术培训的经验教训及启示[J].中国电化教育，2005，（10）：11-15.
[2] Plair， S. Revamping professional development for technology integration and fluency[J].Clearing House，2008，82（2）：70-74.
[3] Slepkov， H. Teacher professional growth in an authentic learning environment[J]. Journal of Research on Technology in Education，2008，41（1）：85-111.
[4] Mezirow， J. A critical theory of self-directed learning[J].New Directions for Continuing Education， 1985， 25（3）：17-30.
[5] 单丽.提升中小学教师信息技术应用能力的培训课程开发实践[J].中国电化教育，2015，（2）：129-133.
[6][7][12] 克里斯·阿基里斯等.行动科学：探究与介入的概念、方法与技能[M].北京：教育科学出版社，2012.
[8] 李莉春.“使用理论”与“信奉理论”之辩及其对教育实践的意义[J].外国教育研究，2010，（1）：12-18.
[9] 陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究，2009，（10）：66-73.
[10] Lewin， C.， Somekh， B.，
关键词：教师培训；Moodle；使用理论；双路径学习
中图分类号：G434
文献标识码：A
一、引言
教师信息技术应用能力培训已成为教师教育的重要内容，也是加快教育信息化步伐的重要举措。当前对教师信息技术应用能力的培训并没从真正意义上改变教师使用信息技术的质量和频率，也并没有带来教学质量的提高[1]，具体表现为：
1.使受训教师将培训内容应用到教学实践，并发生教学行为上的改变是十分不易的。Plair通过对教师的信息技术能力培训的研究发现，目前大多数对教师的技术培训，是以短期的会议形式将教师聚集在一起，然后对技术的使用进行讲解。这类培训通常参与培训的人数多、范围广，很难注意到每位教师的学习风格、任教学科与年级上的差异。这导致当教师回到学校课堂进行实践时，在开始使用新技术时常常感到手足无措。教师在工作中的孤立无援非常不利于在新技术上的应用实践。因此，为了使教师成功进行技术的应用，持续的支持是非常重要的。但由于时间和经费的限制，长时间持续的培训和后期的支持往往难以实现。教师过多的时间与精力的消耗也是在应用新技术时所面临的最大障碍。采用网络培训可以较好地缓解这些问题，受训教师可以在学校这样真实的场景中边学习边实践，时间安排上更加灵活，而且便于对教师在网络上提供持续的个性化支持[2]。Plair对美国教师教育技术能力培训弊端的描述与国内有相近之处，解决方法也是类似的，这也是教育部大力推动教师网络培训的一个原因。因此，设计出一套实用的实时与异时相结合的教师网络培训机制是教师专业发展培训的必然趋势。
2.使受训教师在已具备丰富个体经验的情况下，发生观念的改变，能够接受并认同新技术、新理念，将其整合于个体教学经验之中，更是一个难题。Slepkov研究指出，目前大多数的教师培训项目只是对教师进行技能的传授，只为教师提供工具的学习机会，缺少影响教师的信念、教学观、师生观等发生转变的反思性（Self-reflective）学习[3]。其中反思性学习来自Mezirow的学习理论。Mezirow将成人学习分为三类：工具的（Instrumental）、对话的（Dialogic）、反思的（Self-reflective）。工具的学习关注学习者如何更好地学习技能、运用知识（How、What）；对话的学习旨在寻求社会情景下的理解，何时何地能使学习更好地发生（When、Where）；反思的学习着重通过批判性反思，获取理解自己为什么要学习这些知识技能（Why）[4]。例如，通过工具的学习，教师学会利用交互电子白板的多媒体展示、拉幕、探照灯等功能创设情景，激发学生兴趣，保持学习动机；通过对话的学习，教师从不同学科教师妙用白板工具的教学经验中形成适合自己学科和教学情境的白板教学策略；通过反思的学习，那些由于在技术上有过失败体验而对技术产生恐慌的教师，可以变得对运用白板教学非常自信且胜任。
综上所述，有效的培训不仅期望教师能在行为上发生改变，更期望教师观念的转变。只有将教育技术理念融入到教师已有的教学经验中，才可能在教学实践中发挥效益。因此，为了打破不关注情景和忽视教师已有观念的培训现状，我们设计了面向全国中小学教师的交互式电子白板网络培训课程，试图在基于Moodle的环境下为教师网络培训提供一个新思路，使教师不仅在教学行为方面提升使用电子白板的策略和技巧，更在电子白板环境下基于有效教学的理念进行自身突破，接纳融合甚至产生创新。
二、双路径学习模式的理论基础
由于教师工作常常面临实践情境的不断变化，因此当教师在复杂、不确定的工作场域中时，往往难以将培训所学转化成教学行为，自身原有的习惯思维难以改变[5]。阿吉里斯和舍恩建立的使用理论模型对于解决这一专业实践困境有许多借鉴意义。使用理论体现一种主导人的行为的缄默结构。在一个行动领域之内有多个变量，使用理论使之保持恒定，并规定着各个变量的关系，如哪些变量是优先的，哪些变量相对不那么关键。主导变量是行动者试图满足的价值观，要不断受着行动策略和行为后果的测试和修正。当使用理论失去效力时，意味着我们需要改变主导变量，打破我们所力图维持的稳定。由此，阿吉里斯提出了单路径学习和双路径学习的概念，如图1所示。
在单路径学习中，我们维持着现存的主导变量，即使行为后果与控制变量有冲突，人们也只考虑改变行动策略。在双路径学习中，我们改变主导变量，也就是对不同的价值观或者理论范式等进行选择和评定。例如，当行动者一再尝试各种解决方法（行动策略），但问题却仍存在时（行为结果），就表示可能有一个双路径的问题埋藏在其中（主导变量）[7]。
双路径学习并非替代单路径学习，单路径学习在力图维持稳定价值域之下，使我们得以避免在那些高度可预测的活动中继续投入精力，双路径学习可以帮助我们改变稳定价值域本身，也就是对不同的范式或架构进行公开评估[8]。教师的双路径学习与单路径学习的不同之处在于，在单路径学习中，教师在采取一个行动后，如果发现行动的效果不尽如人意，通常只调整行动策略本身；而在“双路径学习”中，教师不仅回环到行动策路，而且回环到自己的主导变量，即“信念”。如果教师在调整自己行动的同时，反思并改变自己的信念，其整体变化无疑会更加彻底、深刻、持久[9]，这也与前面的反思的学习相一致。 结合双路径学习理论，在培训中小学教师应用交互式电子白板教学时，课程设计应形成如图2所示的概念框架。
如图2所示，在应用双路径学习理论时，将主导变量、行动策略和行为结果三个概念的意义进行了改造，以使其更符合教师在教学中应用电子白板的研究主题。
（1）阿吉里斯和舍恩列出的主导变量是行为主体想要达到的目标，是一种支配性的变量。笔者则主要考察控制教师应用电子白板行为背后的价值观与信念，如教学观、技术观、媒体观等，它们常常控制教师的教学行为，而只有当教师进行反思时，才容易意识到它们。
（2）原先使用理论模型中的行为策略具体到本案例中，包含教师发展应用白板教学的途径以及在使用白板进行教学过程中运用的策略。
（3）将教师具体在课堂中应用电子白板教学的发展和变化、应用白板的教学效果作为行为结果。Lewin通过研究，将教师应用交互式电子白板进行课堂教学的模式划为三类：一是教师依然遵循传统的教学方法，使用的电子白板仅仅作为课程的视觉上的辅助出现，探索新技术的使用；二是教师利用白板提供的工具，将其整合到自己的教学中；在事三是教师能够熟练使用白板之后，对自己原有的教学方法进行改进或者改变原来的教学方式[10]。
（4）单路径学习、双路径学习指教师进行白板教学的学习路径，是发生了仅改变策略的单路径学习，还是上升到目标、价值观和信念有所调整的双路径学习。在此分析框架下，可以清楚地发现，希望培训能在受训教师的行为和态度上均产生影响，就需要激发受训教师发生双路径学习。
三、基于Moodle的双路径学习的实现
1.总体设计
基于双路径理论框架进行课程的设计，面向的学习对象主要是一线的中小学教师，课程定位为：掌握交互式电子白板应用于课堂教学的方法，通过引导教师在学习和讨论交流中，掌握在交互式电子白板环境下开展有效教学的方法和策略。对初步接触交互式电子白板的老师，能够从课程介绍和与其他老师分享的做法中受到启发，在自己的课堂上大胆尝试。对已经接触交互式电子白板一年以上的老师，通过本课程的讨论引导，促进其对现有教学方法的反思，开展围绕交互式电子白板的教学实验和行动研究。
课程周期为20天，所有教学内容与活动均在搭建的Moodle平台上开设，是一门完全开放的网络课程。Moodle提供了一个模块化的、面向对象的、动态的学习环境，可以满足课程内容安排、考试设计、教学评价、师生互动、教学活动的安排与组织等各种教学活动的需要，并允许课程开发者提供丰富的学习资源。它不仅是一个课程管理系统，更是一个能将教育理论与实践相结合的支持学生学习活动的学习管理系统[11]。
培训课程包含“培训准备”“认识交互式电子白板”“交互式电子白板教学过程分析”“交互式电子白板教学设计”“交互式电子白板教学研究”五个模块，每个模块的学习包括文本阅读、论坛交流研讨、作业等多种形式。培训有统一的学习计划和进度，在专家的引导和带领下，受训教师在特定时间内有目标、有计划地登陆平台，学习指定的在线课程内容。另外，专家与受训教师、受训教师与受训教师之间的交互性讨论也是受训教师获取知识的途径之一。
课程采用过程性评价，培训结束后没有统一考试，每个模块都有作业或活动，由辅导教师打分或同伴互评，总成绩由各个作业或活动的分数按一定的权重合成，课程的满分是100分，成绩超过80分即为通过培训，可以获得结业证书。在各个模块培训过程中所采取的培训方式和评估方式等情况如下表所示。
2.构建双路径学习环境
培训课程试图为教师构建一个能够激发双路径学习发生的环境，阿吉里斯和舍恩认为一个双路径学习可以发生的环境中，每个人的使用理论符合一定的模式，他们称之为第二型使用理论。在人们以第二型使用理论互动时所创造的行动世界中，人们共同分享控制权，公开检查彼此的歧见，鼓励揭露双方相冲突的观点，在这些条件下，双路径学习机会增加，人们行动的有效性也与日俱增。与第二型相对应的是第一型，单方面的顺从或控制易导致防御性的人际与团体关系，人们是竞争的、极少协助他人的，人们倾向于掩饰自己的困窘，不敢暴露错误，人们如果在第一型使用理论的模式下行动，将抑制双路径学习的发生[12]。
培训课程为了增加双路径学习的可能性，建构“第二型”的互动，借助平台工具从提问质疑、共同设计、情感表达三种途径催化双路径学习的发生。
（1）提问质疑
参与培训的教师往往有着不同的教学观（主导变量），因此会对使用电子白板教学有着不同的理解与结果期望。教师在尝试使用电子白板时，当一个白板教学策略（行动策略）的结果正是教师所希望达成的，那么意图与结果是“相匹配的”，教师的使用理论得到确定。若结果并非是教师所希望的，甚至带来反效果时，那么会被认为是失败的或是“不匹配”的。人们对错误的第一反应是寻找一个新的行动策略来修正，而当教师一再尝试各种解决方法，问题依然存在时，就表示这可能有一个双路径的问题隐含在其中，需要教师深入探究隐藏在行动策略背后的主导变量才能解决。在第二型互动中，公开检查彼此的歧见，鼓励揭露相冲突的观点。争锋相对的意见或人带来的冲突会激发对主导变量重新建构，教师通过提问与质疑增加双路径学习的可能性，从而发现更好地问题解决途径。
在第二模块“认识交互式电子白板”，教学目标是让教师了解电子白板的独特工具在教学中的价值，只有教师掌握白板功能才能发挥教学威力，更好地为教学目标服务。因此模块的第一个教学活动为主题研讨“交互式白板的独特功能有哪些”，让教师交流巧用交互白板独特工具的经验，同时辅导教师会根据教师的讨论酌情选择在“公告区”推荐精彩帖子，以启发为主，为教师们营造了一个宜于提问质疑发生的环境。如图3所示的几位教师在这个活动中的讨论发帖，教师讨论电子白板的独特工具，既然电子白板有其独特性，一位教高中信息技术和物理课的教师提出问题：“对于信息化课堂教学来说，交互式电子白板有哪些技术创新，相对于传统技术有哪些优势？”在这个命题下，教师开始辨别电子白板与其他技术的相似与区别：一名教英语的门老师回帖认为电子白板代表一种新的信息传递方式，能使学生感受到更丰富的信息；一名教初中语文的廖老师则提出电子白板象征着由“教师是主体”向“学生是主体”的转变，带来学生主动学习的变革。不同教师对电子白板这个技术有不同的理解，在教师们不同技术观（主导变量）的碰撞之下，激发对其自身观念的深层反思，进而会对教师采用白板教学时的策略偏重产生影响，带来不同的教学效果。
（2）共同设计
第一型使用理论是单方面地设计与管理环境，“一型互动”的课程是告知学习者行动过程，但不鼓励别人探究；对学习者进行反馈评价，但却不予说明。“一型”策略所导致的结果是学习者选择的不自由以及不易生产有效的信息，同时存在顺从、缺乏冒险性、竞争、对抗等防御式模式，进行双路径学习的机会受到破坏。
课程大部分教学内容并不是在课程开发时全部完成制作，而是和学习者一起“共建”这门课程，比如课程活动“电子白板工具妙用集”，是以Wiki的方式使教师参与到交互式电子白板功能集的共建共享中。教师根据个人的经验，共同编辑关于电子白板工具的使用说明，如图4所示。
同一个工具的使用说明会有多人参与编辑，如果对某一处存在疑问或是不同观点，前后编辑者可以进入该工具的讨论页面，大家相互讨论以期完善准确，达成共识。每一个人的每一次修改都会被记入历史记录，可以对任何两个不同的修改版本进行对比。如图5所示，针对“网格”这个工具的使用，英语教师门老师在主讲教师的版本基础上添加了“书法米字格”这样一个新的使用方法。这一活动使每位教师都参与目标界定的学习中，降低了单向控制，在其中教师可以检查及纠正个人基本假设、行动策略与行为结果的因果关系，单路径及双路径的学习均可以发生，防御竞争降低，行动者对欺骗及掩饰错误的需要也相应减少。
（3）情感表达
在第一型使用理论中，人们主导变量是避免表达与引发负面的感觉。当教师尝试新技术电子白板时，可能会遇到冲突或发生错误。人们在对自身有潜在威胁或困窘的情景中，特别容易采取带有“一型”特征的行动。教师可能会采取各种保留面子的做法，以免除有可能令自己困窘的事实被揭露出来，将错误责任归咎于他人或环境而非自己身上。这些都不利于人类学习，因为它们很少对人们的想法进行公开检查。因此只有在可接受的范围内发生的学习才会被保留，人们却变得无力去修正那些需要他们去质疑及改变潜规则的错误。他们极尽所能地将“掩饰错误的伪装”以及“掩饰伪装的再伪装”弄得十分细腻精致，以备“上级政策之需”。在这种情况下，不可能发生双路径学习，错误会不断发生，降低了解决问题的有效性。与“一型”对立的主导变量是表达感觉，有效地交流、倾听及了解自己和别人的情感。课程试图营造一个让教师体验到最低程度的自我防御的环境，使教师碰到困难的事件敢公开地质疑澄清。
如图6所示，课程专设了一个名为“课间十分钟”的讨论区，作为培训班的“网上加油站”，教师可以在此添加任何想聊的话题。教师通过分享故事交流使用电子白板的经验，或者描述问题寻求帮助，或者谈谈兴趣爱好、家长里短来增进了解。学员互相支持、鼓舞和尊重他人，在学习中获得乐趣。
辅导教师每天定时浏览讨论区，并在“公告区”中对课程的进展情况进行总结，发布精华帖，并以轻松对话的语言风格选取大家集中讨论的几个关注点或疑问点给出回应与反馈，并适时引导老师们的讨论方向。比如在刚开始进入第一模块的学习时，辅导教师会发布通知对如何学习本课程进行介绍，以免学员刚进入课程时迷航；而在每个模块结束时，辅导教师会对活动进行总结，对一些学员提出的问题集中给予反馈，对学员的精彩分享表示感谢，并引导学员进入下一模块的学习。当每个教师个体在这个课程的团体互动中体验到最轻度的自我防御，公开讨论先前所认为不可讨论的事情，检查及纠正双方的设定，中断自我欺瞒的过程。单路径及双路径的学习均可以发生，教师对欺骗及掩饰错误的需要也相应减少。
四、总结
基于双路径学习模式的培训使得教师关于技术的知识扎根于技术使用的情境。通过本次试点培训，首轮测试培训共有84名教师参加，其中60名教师提交了白板课程的教学计划作业。学员教师在讨论区将白板课的教学计划、教学视频或教学叙事进行分享，在组内、全体成员间均进行了同伴互评，对课程是否将白板独特功能有效发挥，与白板整合是否融洽等进行分析并提出优化建议。41位教师均提交了评课的心得报告，从中可以看出部分老师确实在理念层面上发生了变化。
学员作业是对培训效果的最好展现。比如，一位初中语文教师在设计《背影》一课时，运用电子白板的拖拽功能，让学生上讲台选出生字的正确读音；运用探照灯功能，组织学生练习朗读词语；鼓励学生运用电子白板中的标注功能画波浪线和方框，以及放大镜功能，找出“攀”“缩”等体现父亲买橘艰难的词汇，将四次流泪做连线活动以加深学生对文中父爱情深的体会。其他老师在评价此课的设计时，都着重评价了其通过交互促进学生参与的设计，认为整堂课展示了利用白板突显重点、分批呈现、拖放组合、灵活互动的优势，更重要的是提高了学生参与课堂的主动性，教师们对学生的主体性这一点较为看重，学生“直接操作”“自主学习”等词语多次被提出。
通过对基于Moddle的交互电子白板教师培训的理论与实践的探索，收获到如下启示：
（1）受训教师作为课堂的设计者、实施者和参与者，是否意识到问题的存在，是否愿意改变，是决定课堂最终能否重塑的关键。参与本次培训的教师所在的学校基本都已配备电子白板，在教师的讨论中发现，有教师提到“报名参加了交互式白板体验培训，才发觉平时还是懒于研究，总觉得开机关机麻烦，不如黑板省事，空有设备却不加利用”，不少教师都反映自己是在参与了培训后，才开始第一次在课上实践操作。当部分教师第一次开始尝试，在自己的教学叙事中不禁感叹道：“好在有这些天培训的积累，逾越理论与实践操作的鸿沟并不太难。由此可见，理论学习真的很重要。”培训供给的资源或支持，受训教师需有能力识别。只有通过不断深化教师信息技术应用能力培训，使受训教师形成应用现代教育技术的主动性和自觉性，汲取新的教育技术理论与技能，才能最终将其熟练地应用融合于教学实践，实现教师教学能力的提高、教学质量的提升。 （2）批判性反思是受训教师进行双路径学习的关键。通过培训改变受训教师观念，必须充分重视受训教师自身的教学经验。受训教师有时会宣称已经转变并遵循的是培训中的新理论，而事实上真正指导他行动的可能仍是其之前的经验或教学观念，这也可以表述为“说一套，做一套”，有时受训教师可能也意识不到这种不一致。例如，老师在讨论时常提到课堂上学生应该是主体，而当教师开始真正去使用白板、去运用交互功能时，教师在这过程当中的不断批判性反思使得他对主体性有了更切身的体会，使得主体性这一概念得以落地。不少教师都提到了白板“比起多媒体投影幕，除了在显示功能上的优势，更应注重发挥出批注、聚光灯、遮罩、画图等交互功能”。培训需要指导受训教师从自身经验出发，反思自己的教学行为，以揭露隐含在行动中自己真正使用的理论，提出待解决的实际问题。培训还要发展对培训中的新理论的批判性反思，整合新理念和他们先前拥有的概念和原理，能在不熟悉的问题情境中解决问题，主动建构出能应用于行动的新的使用理论。
（3）构建激发双路径学习发生的环境，通过提问质疑、共同设计、情感表达策略来实现。如果只是硬性告诉受训教师应该怎么做，可能使受训教师变得防备；当希望受训教师能解除抗拒而看到培训倡导的理念，并不需要公开地对错误进行批评，可以以提问的方式看看受训教师的回答是否正确，受训教师会在提问的过程中知道真正想说但未明说的话。例如在互评教学设计的活动环节中，一位小学数学教师当看到其他教师教《认识圆》这一课时，回想起自己的教学体会：“这节课我也上过，当初在上这节课时，由于那个班的学生不爱发言，那节课内容没有上完就下课了，现在看完张老师利用白板来上这节课，确实让我受益匪浅。”当看到别的老师利用白板的直尺、拖动、放大缩小等功能让学生探究同圆、等圆特性等一些高效的设计，会促使教师对自己教学的反思。因此，在单路径与双路径学习均可发生的环境中，受训教师是自己行动的设计者，以达成其所希望的结果，并自我监控，以了解行动是否有效。
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