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听课，有好一段时间我处在失语状态。课堂上，执教者、学生、听课人似乎三条永不相交的平行线，各在各的轨迹里发“光”发“熱”。我希望有这么一堂课，使我的思想与课堂师生行为交叉，或共享，或同担;我希望有这么一堂课，撩拨我的思维之弦，催生我的智慧，或共鸣之，或质疑之。总之，我希望有这么一堂课能唤醒我的思维。
带着希望，走进课堂——
师：读着，读着，这个揠苗人仿佛就站在我们面前。可他还没有名字呢。你们能帮他起个名吗？
（有学生急着要回答）
师：不急着回答我。再读读书，看看图。你起得这个名不仅仅是一个代号，还要有点意思。先思考，同桌之间还可以轻声讨论讨论。
生：我叫他“急”，禾苗要一天天长，他却巴望禾苗一夜间长大。
生：我叫他“宋太急”。他是宋国人，性子又太急，所以，叫“宋太急”。
师：呵呵，此“太急”非彼“太极” 也。
生：勤劳人。
（师板书：勤劳人）
师：给我们一个理由。
生：书上说他从中午一直忙到天黑，一棵一棵地拔，累得筋疲力尽还兴致勃勃。
师：言之有据。有没有不同意这个名的？
（生不语）
师：你们都同意？老师想不通，一分耕耘一分收获，可这个勤劳人为何劳而无获呢？
听着耳热，有话想说——
学生给揠苗人取名勤劳人，显然是断章取义。问题出现后，教师没有轻易否定或纠正，而是略停顿一会儿，把“勤劳人”板书在黑板上。在这一顿一写之间，我想教师是在决断：这个错误有没有放大利用的价值？如果抓住它，可以把学生引向哪儿？紧接着，“有没有不同意这个名的？”老师想把“球”踢给学生，学生以沉默来认可，老师由此判断出这里正是学生认知中的一个盲区。于是，通过设置“人说，一分耕耘一分收获，可这个揠苗人为何劳而无获呢？”这一障碍，在学生的头脑中引起冲突，以此唤起他们的思维觉醒。期望学生在对原有认知进行修正的过程中思维向深处挺进，并触及寓意的本质。有错，不是改错，而是将错就错，设置冲突让学生自我发现、更正。如此准确判断错误信息的有用价值，巧设障碍，唤起学生的思维觉醒的过程，可能才真正称得上是有效学习吧。
这时，有听课教师在一旁赞扬执教教师机智的同时开始假设：假如课堂上学生没有说出“勤劳人”这个名呢？不可否定，这种假设完全有存在的可能。但课堂上这些偶然因素的出现一定不是人力所能为的吗？
咱们回过头来看这个片段的中心句：“给揠苗人起个名字。”多好的一个引导，好就好在，教师给学生一个酣畅表达已有认知的机会。课本在学生手里，他们对内容有提前知情权。在走进课堂时，学生对文本和文本中的人物已经有了一些自己的认识，他们的这些认识与思维方法往往有偏差，有些可能是不全面的，有些甚至可能是错误的。西方建构主义者把这些不全面或错误的构想称为“相异构想”。这位教师在设计教学时，不是回避和忽视学生原有的认知，而是坦然面对“相异构想”的存在，通过“给揠苗人起个名”这一环节，给学生暴露自己已有认识的机会。正是这样，勤劳人之类有偏差的观点必然出现，即使学生不出现“勤劳人”这种偏差，他们还会有别的偏差出现。
想着，有这样一段文字写上听课本，
并刻在心间——
有效教学当从学生的陌生点开始。如何发现学生的陌生点，除了课前学情了解和推断外，我们的课堂还应该有一个让学生隐蔽的“相异构想”昭然若揭的问题。因此，我们设计的问题不应只是造势，不应只是千方百计要学生呈现精彩，而要让他们的原有认识与自己的教学相安无事，晾在一边。我们预设的问题要有利于学生暴露自己原有的认识，只有在学生不正确认知暴露的基础上，教师选择一些可放大利用的错误信息，设置冲突，营造一种思维场，作回应学生状况的教学，课堂才会出现如片段中所描述的有效质的互动。这样的课堂，教师教有所值，学生学有所得。
教学在继续，收回思绪再听——
生：因为它将禾苗一棵一棵往上提是违反植物的生长规律，禾苗的根离开土，它就会死的。
生：他这种劳动是白费力。
师：勤劳的结果是害死禾苗，那么勤劳人这个名字合适吗？
生：不合适。
师：谁再继续为这个揠苗人取名……
到此，“勤劳人”这个名已经定性为错误，教师也觉得大功告成，于是将话题转向别处。
有种期待挥之不去，我在期待教学的继续——
课堂上，通过教师反问一激，学生意识到这种勤劳是白费力，是违反规律的假勤劳。仅从理解层面来说，教学到此，此片段完全可以结束。可是，如果我们不就此而止，将上面的教学片段围绕勤劳人继续下去会怎样呢？于是，我把勤劳人这个名字带进我们班，便有了下面的对话：
师：勤劳人这个名字怎样改一改就能符合
揠苗助长的意思呢？
生：在前面加一个“假”，假勤劳人。
师：假勤劳人，意思对了，但不太雅。古人说，我们的词要“存义”还要能“传情”。有没有一个标点符号可以替代“假”字。想一想，咱们二年级学的《晚上的“太阳”》《闪光的“金子”》这些课题。
生：在勤劳人上加一个双引号，成“勤劳人”。
师：瞧，多神奇，小小的双引号竟带来这么个幽默而深刻的名字。大家一起念念这个名字，轻松中还有些意味深长呢。
（生笑）
我用“勤劳人这个名字怎样改一改就能符合揠苗助长的意思呢？”巧妙地将教学关注点由内容转向语言形式——怎样表达。“假勤劳人”这个名字能表达意思，但三年级学生完全有必要学会更准确、生动的表达方式。于是，我开始用“想一想，咱们二年级学的《晚上的“太阳”》《闪光的“金子”》这些课题”之类的提示，唤醒学生已有的认知，并鼓励学生尝试用旧知来解决现有的问题。学生的思维被再次激活，与寓言本身的诙谐非常协调的一个名字——带引号的“勤劳人”诞生了。在这一过程中，学生品尝着语文的魅力。也许我期待的就是希望老师能在纠正学生错误认识的同时，还能引导学生正确表达，将错误回应到语文的本质上。
于是，又有一段文字涌上心头，
流向笔端——
作为一篇寓言，把“让学生懂得寓意，明白道理”这一理解层面的内容作为终极目标是不合适的。语文课堂的价值终究不应该等同于知道课文内容，我们还应关注语言的表达。如，怎样清晰、比较严密地表达自己的感受，怎样让自己的表达更生动、更规范等都是我们应该关注的。这种表达的训练有时可以在课堂中有整块设计，有时可能零散地贯穿在教学的各个适时环节。只有基于这样一个清醒的语文目标意识，课堂上才能牢牢把握住语文的教学方向，有关语文的事也一定能自然发生，即便是在纠错环节中。
（作者单位：江苏句容市崇明小学文昌校区）
责任编辑 田 晟
带着希望，走进课堂——
师：读着，读着，这个揠苗人仿佛就站在我们面前。可他还没有名字呢。你们能帮他起个名吗？
（有学生急着要回答）
师：不急着回答我。再读读书，看看图。你起得这个名不仅仅是一个代号，还要有点意思。先思考，同桌之间还可以轻声讨论讨论。
生：我叫他“急”，禾苗要一天天长，他却巴望禾苗一夜间长大。
生：我叫他“宋太急”。他是宋国人，性子又太急，所以，叫“宋太急”。
师：呵呵，此“太急”非彼“太极” 也。
生：勤劳人。
（师板书：勤劳人）
师：给我们一个理由。
生：书上说他从中午一直忙到天黑，一棵一棵地拔，累得筋疲力尽还兴致勃勃。
师：言之有据。有没有不同意这个名的？
（生不语）
师：你们都同意？老师想不通，一分耕耘一分收获，可这个勤劳人为何劳而无获呢？
听着耳热，有话想说——
学生给揠苗人取名勤劳人，显然是断章取义。问题出现后，教师没有轻易否定或纠正，而是略停顿一会儿，把“勤劳人”板书在黑板上。在这一顿一写之间，我想教师是在决断：这个错误有没有放大利用的价值？如果抓住它，可以把学生引向哪儿？紧接着，“有没有不同意这个名的？”老师想把“球”踢给学生，学生以沉默来认可，老师由此判断出这里正是学生认知中的一个盲区。于是，通过设置“人说，一分耕耘一分收获，可这个揠苗人为何劳而无获呢？”这一障碍，在学生的头脑中引起冲突，以此唤起他们的思维觉醒。期望学生在对原有认知进行修正的过程中思维向深处挺进，并触及寓意的本质。有错，不是改错，而是将错就错，设置冲突让学生自我发现、更正。如此准确判断错误信息的有用价值，巧设障碍，唤起学生的思维觉醒的过程，可能才真正称得上是有效学习吧。
这时，有听课教师在一旁赞扬执教教师机智的同时开始假设：假如课堂上学生没有说出“勤劳人”这个名呢？不可否定，这种假设完全有存在的可能。但课堂上这些偶然因素的出现一定不是人力所能为的吗？
咱们回过头来看这个片段的中心句：“给揠苗人起个名字。”多好的一个引导，好就好在，教师给学生一个酣畅表达已有认知的机会。课本在学生手里，他们对内容有提前知情权。在走进课堂时，学生对文本和文本中的人物已经有了一些自己的认识，他们的这些认识与思维方法往往有偏差，有些可能是不全面的，有些甚至可能是错误的。西方建构主义者把这些不全面或错误的构想称为“相异构想”。这位教师在设计教学时，不是回避和忽视学生原有的认知，而是坦然面对“相异构想”的存在，通过“给揠苗人起个名”这一环节，给学生暴露自己已有认识的机会。正是这样，勤劳人之类有偏差的观点必然出现，即使学生不出现“勤劳人”这种偏差，他们还会有别的偏差出现。
想着，有这样一段文字写上听课本，
并刻在心间——
有效教学当从学生的陌生点开始。如何发现学生的陌生点，除了课前学情了解和推断外，我们的课堂还应该有一个让学生隐蔽的“相异构想”昭然若揭的问题。因此，我们设计的问题不应只是造势，不应只是千方百计要学生呈现精彩，而要让他们的原有认识与自己的教学相安无事，晾在一边。我们预设的问题要有利于学生暴露自己原有的认识，只有在学生不正确认知暴露的基础上，教师选择一些可放大利用的错误信息，设置冲突，营造一种思维场，作回应学生状况的教学，课堂才会出现如片段中所描述的有效质的互动。这样的课堂，教师教有所值，学生学有所得。
教学在继续，收回思绪再听——
生：因为它将禾苗一棵一棵往上提是违反植物的生长规律，禾苗的根离开土，它就会死的。
生：他这种劳动是白费力。
师：勤劳的结果是害死禾苗，那么勤劳人这个名字合适吗？
生：不合适。
师：谁再继续为这个揠苗人取名……
到此，“勤劳人”这个名已经定性为错误，教师也觉得大功告成，于是将话题转向别处。
有种期待挥之不去，我在期待教学的继续——
课堂上，通过教师反问一激，学生意识到这种勤劳是白费力，是违反规律的假勤劳。仅从理解层面来说，教学到此，此片段完全可以结束。可是，如果我们不就此而止，将上面的教学片段围绕勤劳人继续下去会怎样呢？于是，我把勤劳人这个名字带进我们班，便有了下面的对话：
师：勤劳人这个名字怎样改一改就能符合
揠苗助长的意思呢？
生：在前面加一个“假”，假勤劳人。
师：假勤劳人，意思对了，但不太雅。古人说，我们的词要“存义”还要能“传情”。有没有一个标点符号可以替代“假”字。想一想，咱们二年级学的《晚上的“太阳”》《闪光的“金子”》这些课题。
生：在勤劳人上加一个双引号，成“勤劳人”。
师：瞧，多神奇，小小的双引号竟带来这么个幽默而深刻的名字。大家一起念念这个名字，轻松中还有些意味深长呢。
（生笑）
我用“勤劳人这个名字怎样改一改就能符合揠苗助长的意思呢？”巧妙地将教学关注点由内容转向语言形式——怎样表达。“假勤劳人”这个名字能表达意思，但三年级学生完全有必要学会更准确、生动的表达方式。于是，我开始用“想一想，咱们二年级学的《晚上的“太阳”》《闪光的“金子”》这些课题”之类的提示，唤醒学生已有的认知，并鼓励学生尝试用旧知来解决现有的问题。学生的思维被再次激活，与寓言本身的诙谐非常协调的一个名字——带引号的“勤劳人”诞生了。在这一过程中，学生品尝着语文的魅力。也许我期待的就是希望老师能在纠正学生错误认识的同时，还能引导学生正确表达，将错误回应到语文的本质上。
于是，又有一段文字涌上心头，
流向笔端——
作为一篇寓言，把“让学生懂得寓意，明白道理”这一理解层面的内容作为终极目标是不合适的。语文课堂的价值终究不应该等同于知道课文内容，我们还应关注语言的表达。如，怎样清晰、比较严密地表达自己的感受，怎样让自己的表达更生动、更规范等都是我们应该关注的。这种表达的训练有时可以在课堂中有整块设计，有时可能零散地贯穿在教学的各个适时环节。只有基于这样一个清醒的语文目标意识，课堂上才能牢牢把握住语文的教学方向，有关语文的事也一定能自然发生，即便是在纠错环节中。
（作者单位：江苏句容市崇明小学文昌校区）
责任编辑 田 晟