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余文森教授曾在《有效教学十讲》中提到有效教学和优质教学的区别：有效教学是对教学的基本要求，学生上一堂课一定要有点收获；而优质教学则是在有效教学基础上对高效、高境界的无止境的追求。就现实情况而言，目前绝大多数的语文课堂教学还处在追求有效教学的层面。关于有效教学的理解和实施，不同教师有不同的观点和做法，但无论哪一种有效教学，都必须基于有效、优质的课堂教学设计。教学设计是组织课堂教学的母版，决定了“教什么”，预设了“怎么教”。如果没有科学有效的预设，即使课堂上出现精彩的生成，也只能算是“节外生枝”，绝不是有效教学、优质教学。所以，语文教师必须在教学设计上下工夫，抓住教学设计的“点”、“线”、“面”，才能提高课堂教学的有效性。
首先要注意“点”。一堂课就是有若干个“点”组成的。这个“点”可以理解为教师所要教授的知识点，也可以理解为教师预设的一个教学环节，还可以是执教过程中出现的有效的生成点等等。而在教学设计中，教师通常最应关注的是教学点和切入点。
确定最有价值、最简明、最具含金量的教学点。面对一篇课文的方方面面，教师要教什么，就是对教学内容的选择和确定。教学内容中最有价值的教学点就是重点，学生在理解上最容易出问题的点就是难点。教学设计要求突出重点就是聚焦在教什么上，强调教师对文本的理解和把握；突破难点就是聚焦在怎么教上，教师要通过特定的手段和方式让学生理解文本中难度很大但极具价值的内容。一堂课如果教学重点突出，让学生明白自己在学什么，又在难点突破上有高效的方式方法，那这堂课就是有效的。统观现在的语文课堂，存在很多“反”有效教学的行为。比如一堂课确定了多个教学点，重点三个难点两个，学生停留在每个点上的学习时间屈指可数；学生能理解教学点就好，理解不了教师就灌输，然后匆匆忙忙过渡到下一个教学点上去。这种“赶场子”式的教学设计能有效吗？再比如在难点突破上，教师的教学设计中都有明确的难点，但用什么方法去突破难点却只字未提，结果突破难点时因为缺乏技术的含金量，难点变成了糊涂点。一堂课最出彩的地方出现在难点突破这个教学点上，才能说明这堂课是有效的，要不然就是浪费学生的学习时间。有位教师在执教《变色龙》时，把理解小说的讽刺艺术当做难点，在突破这一难点时采用了讨论法，设计了一个很有含金量的问题——“想想看，能不能用奥楚蔑洛夫形容小狗的词语来形容奥楚蔑洛夫本人呢？”这个问题激活了学生的思维，原来奥楚蔑洛夫自己就是“下贱胚子”，骂狗就是骂自己；“好一条小狗”是作家对奥楚蔑洛夫奴颜婢膝人格的批判。这样一来，无需教师在课堂上“空降”概念术语，学生已经通过思考和讨论准确地理解了小说的讽刺艺术。现在有些教师做教学设计就像是在做水果拼盘，先来一个整体感知，再放一个主题理解，加一个语言赏析，如果估计时间还有空余，就再添一个课外拓展什么的。这样一来，就感觉上课的老师什么都在教，结果什么都教不会，甚至在这节课里想教什么教师都讲不清楚，更不用说学生云里雾里了。因此，要追求课堂教学的有效性，就要在教学设计中体现最有价值、最简明、最有含金量的教学点。
寻找最适当的课堂切入点。课堂导入是一门艺术，但决不能为导入而导入。课堂导入应该是要切入教学点，即指向教学内容而不是笼统地导入课文篇目。在课堂上经常会看到一些很“有趣”的现象，学生已经充分预习了课文，教师却偏偏设计了一个低级的切入点。例如有教师教《孙权劝学》时，先在幻灯片上出示“罗贯中，东吴，英雄，智破关羽”这四个词语，然后让学生回答“从四个关键词来看，写的是哪一个人物”，结果学生不假思索就说是孙权。只要知道今天学《孙权劝学》，不用看那四个关键词就知道问题的答案。再比如教《香菱学诗》，用《红楼梦》来导入，结果学生的谈论聚焦到宝黛爱情上，最终还得由老师生拉硬拽到香菱学诗的教学内容上来。这样设计教学的切入点无疑是很幼稚的，也是失败的。课堂切入点是教学的起点，虽然不能直接决定课堂教学的成败，但对教师“教什么”、学生“学什么”有很强的启示和指引作用，其重要性不容小视。王荣生曾举过郑桂华老师教《安塞腰鼓》的例子。郑老师问：“同学们预习了吗？对课文有感受吗？”由于学生反应不积极，直接进入教学会有点困难，于是郑老师说：“让我们来看一段录像，也就是《安塞腰鼓》那个场面的录像。”看后她又问学生：“有感受了吗？”学生谈了观看的感受。于是郑老师请学生自由朗读课文，试图把看录像的感受迁移到对课文的阅读和理解中。郑老师的导入设计目的很明确，即确认教学起点，先是发现学生对课文缺乏感觉，于是播放录像进行调节和引导，激发学生内心对安塞腰鼓的“感觉”，有了这个“感觉”，才能启动下一个核心教学点。导入即切入，导入不是为了把学习篇目引出来，而是在试探学生的学力，激发学习动力的同时把最有价值的教学点引出来。对整个教学设计而言，选择怎样的切入点是开展教学的前提和铺垫，没有最合适的切入点，对教学的有效性会产生一定的不良影响。
其次要确定最精深、最灵动的教学主线。写文章要有清晰的线索，课堂教学艺术也如此。如果一堂课缺乏明确的线索，就容易沦为杂乱无章的拼盘，即使教师觉得自己很有条理，学生也感觉不出自己在学什么。如果一堂课的教学主线很明确，一板一眼按照教案进行，不关注师生、生生互动交流，这种单向讲授就容易成为“闷课”，学生思维活不起来，教学就成了“复制”，即把教师的理解复制到学生的头脑中去。这样的课堂教学肯定是无效的、低效的。所以高效的教学设计需要精深、灵动的教学主线。
强调“精深”，并不是排斥丰富，而是极力反对繁复琐碎。教师在一堂课上预设五六个问题，这些问题要么太肤浅，缺乏思维的价值，要么指向不集中，过于紊乱，让学生不知道整堂课在干什么。余映潮老师早在1993年就针对课堂上随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问的现象提出“主问题”的概念。如今“主问题”设计已经获得教师的广泛认可。因此，教师在教学设计中要“用尽可能少的关键性的提问或问题引发学生对课文内容更集中更深入的阅读思考和讨论探究”，要提“牵一发而动全身”的问题。宁波中学俞天玲老师在执教《渔父》时，运用问题探讨的教学方法，设计了两个主问题：①文章通过对话，塑造了两个怎样的人物形象？②屈原和渔父，你更欣赏谁？前者旨在引导学生解读文本，后者指向思想内涵、人生态度，由浅入深，发掘出了文本的深度。这两个问题就体现了教学主线精深的特征。
强调“灵动”，就是说它不是死板的、停滞的，而是灵活的、可以变化的，具有可供教师引导和学生进行发挥和再创造的巨大空间。以王荣生所举宁鸿彬老师执教的《皇帝的新装》为例说明。第一课时有两个教学点：一是“读课文之后，请给这篇童话加一个副标题——一个什么样的皇帝”，二是“谁能用一个字来概括这篇童话的故事情节？或者说说这个故事围绕哪个字展开”。两个教学点都是教师设计的，但把话语权完全交给了学生，学生思考和表达的欲望被激活了。第一个教学点指向人物性格分析，学生在独立的阅读感受中表达自己的见解，“爱美的”、“虚伪的”、“不可救药的”、“昏庸的”、“无能的”、“无知的”、“不称职的”等等；第二个教学点指向故事情节，学生结合对人物的理解，提出了“蠢”、“骗”、“假”、“傻”等。学生分析之后还可以进行综合，用一句话说说皇帝是个怎样的人，哪个字概括情节更合适。这堂课突出学生的主体性，学生说了算，但又没有偏离教师预设的教学点，正是教师科学有效的预设才有精彩的生成。所以说这堂课的教学主线是灵动的。
好的教学设计还要重视“面”的建设与架构。教师的教是为了学生的学，学生经过三年的学习后语文素养有没有提高跟“面”的建构的效率高低有关。与教学点和教学主线相比而言，“面”是隐性的、潜在的，它的外在呈现可能是知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的和谐统一，但究其内里，量和质的水平差异是模糊的，很难用客观标准来判定。每篇课文的教学最终都会形成一个“面”。比如对于“定篇”类选文，至少需要3个课时的教学时间，学生学完这篇课文后就会形成一个学习面；而整个单元教学至少需要12个课时，学生学完这个单元后也会形成一个学习面，整册书的学习亦然。这个“面”是学生通过课堂学习与课外学习、自主学习与无意识学习自主建构起来的，由于学生个体素养和学习能动性的差异，不同的学生现有水平肯定存在很大的差异。如果教师在教学中不太关注教学面的广度和深度，那学生的学习面就很肤浅、很狭窄；不关注学生个体之间的差异，那学生的学习面就不会在原有基础上获得扩大和拓展，最终结果必然是学生语文水平就会原地踏步甚至下降，要提高学生的语文素养无异于纸上谈兵。
把学生学习面的建构映射到教学设计上来，启示教师在教学设计时要着眼于学生未来的发展，明白教学是帮助学生建构自己的未来水平。所以教师教一堂课，就要把这堂课放在整个单元的框架内来观照；教师教一个单元，就要把这个单元放在整册书的框架内来观照；教师教一册书，就要把这册书放在整个学段的框架内来观照；教师教完这个学段，就要反思学生已有的学习面对下一个学段是否构成基础作用，对学生未来的发展是否培养出应有的素养。这样一来，我们在做课时的教学设计时，就要脚下踏实，目光长远，才能取得最佳的教学效果，才能称之为优质教学。
有效教学意味着通过教学使学生获得发展，这是新课程对教的有效性的定位。虽然语文是一门杂学、模糊学，但不能说学生上完一堂语文课的感觉就可以是杂乱的、模糊不清的。教学设计的起步就要关注每一个学生在每一堂课上获得的发展。追求教学的有效性可以有很多方式方法，但教师在教学设计时重视“点”的选择、“线”的编排、“面”的建构，肯定是追求有效教学、优质教学的第一步。
首先要注意“点”。一堂课就是有若干个“点”组成的。这个“点”可以理解为教师所要教授的知识点，也可以理解为教师预设的一个教学环节，还可以是执教过程中出现的有效的生成点等等。而在教学设计中，教师通常最应关注的是教学点和切入点。
确定最有价值、最简明、最具含金量的教学点。面对一篇课文的方方面面，教师要教什么，就是对教学内容的选择和确定。教学内容中最有价值的教学点就是重点，学生在理解上最容易出问题的点就是难点。教学设计要求突出重点就是聚焦在教什么上，强调教师对文本的理解和把握；突破难点就是聚焦在怎么教上，教师要通过特定的手段和方式让学生理解文本中难度很大但极具价值的内容。一堂课如果教学重点突出，让学生明白自己在学什么，又在难点突破上有高效的方式方法，那这堂课就是有效的。统观现在的语文课堂，存在很多“反”有效教学的行为。比如一堂课确定了多个教学点，重点三个难点两个，学生停留在每个点上的学习时间屈指可数；学生能理解教学点就好，理解不了教师就灌输，然后匆匆忙忙过渡到下一个教学点上去。这种“赶场子”式的教学设计能有效吗？再比如在难点突破上，教师的教学设计中都有明确的难点，但用什么方法去突破难点却只字未提，结果突破难点时因为缺乏技术的含金量，难点变成了糊涂点。一堂课最出彩的地方出现在难点突破这个教学点上，才能说明这堂课是有效的，要不然就是浪费学生的学习时间。有位教师在执教《变色龙》时，把理解小说的讽刺艺术当做难点，在突破这一难点时采用了讨论法，设计了一个很有含金量的问题——“想想看，能不能用奥楚蔑洛夫形容小狗的词语来形容奥楚蔑洛夫本人呢？”这个问题激活了学生的思维，原来奥楚蔑洛夫自己就是“下贱胚子”，骂狗就是骂自己；“好一条小狗”是作家对奥楚蔑洛夫奴颜婢膝人格的批判。这样一来，无需教师在课堂上“空降”概念术语，学生已经通过思考和讨论准确地理解了小说的讽刺艺术。现在有些教师做教学设计就像是在做水果拼盘，先来一个整体感知，再放一个主题理解，加一个语言赏析，如果估计时间还有空余，就再添一个课外拓展什么的。这样一来，就感觉上课的老师什么都在教，结果什么都教不会，甚至在这节课里想教什么教师都讲不清楚，更不用说学生云里雾里了。因此，要追求课堂教学的有效性，就要在教学设计中体现最有价值、最简明、最有含金量的教学点。
寻找最适当的课堂切入点。课堂导入是一门艺术，但决不能为导入而导入。课堂导入应该是要切入教学点，即指向教学内容而不是笼统地导入课文篇目。在课堂上经常会看到一些很“有趣”的现象，学生已经充分预习了课文，教师却偏偏设计了一个低级的切入点。例如有教师教《孙权劝学》时，先在幻灯片上出示“罗贯中，东吴，英雄，智破关羽”这四个词语，然后让学生回答“从四个关键词来看，写的是哪一个人物”，结果学生不假思索就说是孙权。只要知道今天学《孙权劝学》，不用看那四个关键词就知道问题的答案。再比如教《香菱学诗》，用《红楼梦》来导入，结果学生的谈论聚焦到宝黛爱情上，最终还得由老师生拉硬拽到香菱学诗的教学内容上来。这样设计教学的切入点无疑是很幼稚的，也是失败的。课堂切入点是教学的起点，虽然不能直接决定课堂教学的成败，但对教师“教什么”、学生“学什么”有很强的启示和指引作用，其重要性不容小视。王荣生曾举过郑桂华老师教《安塞腰鼓》的例子。郑老师问：“同学们预习了吗？对课文有感受吗？”由于学生反应不积极，直接进入教学会有点困难，于是郑老师说：“让我们来看一段录像，也就是《安塞腰鼓》那个场面的录像。”看后她又问学生：“有感受了吗？”学生谈了观看的感受。于是郑老师请学生自由朗读课文，试图把看录像的感受迁移到对课文的阅读和理解中。郑老师的导入设计目的很明确，即确认教学起点，先是发现学生对课文缺乏感觉，于是播放录像进行调节和引导，激发学生内心对安塞腰鼓的“感觉”，有了这个“感觉”，才能启动下一个核心教学点。导入即切入，导入不是为了把学习篇目引出来，而是在试探学生的学力，激发学习动力的同时把最有价值的教学点引出来。对整个教学设计而言，选择怎样的切入点是开展教学的前提和铺垫，没有最合适的切入点，对教学的有效性会产生一定的不良影响。
其次要确定最精深、最灵动的教学主线。写文章要有清晰的线索，课堂教学艺术也如此。如果一堂课缺乏明确的线索，就容易沦为杂乱无章的拼盘，即使教师觉得自己很有条理，学生也感觉不出自己在学什么。如果一堂课的教学主线很明确，一板一眼按照教案进行，不关注师生、生生互动交流，这种单向讲授就容易成为“闷课”，学生思维活不起来，教学就成了“复制”，即把教师的理解复制到学生的头脑中去。这样的课堂教学肯定是无效的、低效的。所以高效的教学设计需要精深、灵动的教学主线。
强调“精深”，并不是排斥丰富，而是极力反对繁复琐碎。教师在一堂课上预设五六个问题，这些问题要么太肤浅，缺乏思维的价值，要么指向不集中，过于紊乱，让学生不知道整堂课在干什么。余映潮老师早在1993年就针对课堂上随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问的现象提出“主问题”的概念。如今“主问题”设计已经获得教师的广泛认可。因此，教师在教学设计中要“用尽可能少的关键性的提问或问题引发学生对课文内容更集中更深入的阅读思考和讨论探究”，要提“牵一发而动全身”的问题。宁波中学俞天玲老师在执教《渔父》时，运用问题探讨的教学方法，设计了两个主问题：①文章通过对话，塑造了两个怎样的人物形象？②屈原和渔父，你更欣赏谁？前者旨在引导学生解读文本，后者指向思想内涵、人生态度，由浅入深，发掘出了文本的深度。这两个问题就体现了教学主线精深的特征。
强调“灵动”，就是说它不是死板的、停滞的，而是灵活的、可以变化的，具有可供教师引导和学生进行发挥和再创造的巨大空间。以王荣生所举宁鸿彬老师执教的《皇帝的新装》为例说明。第一课时有两个教学点：一是“读课文之后，请给这篇童话加一个副标题——一个什么样的皇帝”，二是“谁能用一个字来概括这篇童话的故事情节？或者说说这个故事围绕哪个字展开”。两个教学点都是教师设计的，但把话语权完全交给了学生，学生思考和表达的欲望被激活了。第一个教学点指向人物性格分析，学生在独立的阅读感受中表达自己的见解，“爱美的”、“虚伪的”、“不可救药的”、“昏庸的”、“无能的”、“无知的”、“不称职的”等等；第二个教学点指向故事情节，学生结合对人物的理解，提出了“蠢”、“骗”、“假”、“傻”等。学生分析之后还可以进行综合，用一句话说说皇帝是个怎样的人，哪个字概括情节更合适。这堂课突出学生的主体性，学生说了算，但又没有偏离教师预设的教学点，正是教师科学有效的预设才有精彩的生成。所以说这堂课的教学主线是灵动的。
好的教学设计还要重视“面”的建设与架构。教师的教是为了学生的学，学生经过三年的学习后语文素养有没有提高跟“面”的建构的效率高低有关。与教学点和教学主线相比而言，“面”是隐性的、潜在的，它的外在呈现可能是知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的和谐统一，但究其内里，量和质的水平差异是模糊的，很难用客观标准来判定。每篇课文的教学最终都会形成一个“面”。比如对于“定篇”类选文，至少需要3个课时的教学时间，学生学完这篇课文后就会形成一个学习面；而整个单元教学至少需要12个课时，学生学完这个单元后也会形成一个学习面，整册书的学习亦然。这个“面”是学生通过课堂学习与课外学习、自主学习与无意识学习自主建构起来的，由于学生个体素养和学习能动性的差异，不同的学生现有水平肯定存在很大的差异。如果教师在教学中不太关注教学面的广度和深度，那学生的学习面就很肤浅、很狭窄；不关注学生个体之间的差异，那学生的学习面就不会在原有基础上获得扩大和拓展，最终结果必然是学生语文水平就会原地踏步甚至下降，要提高学生的语文素养无异于纸上谈兵。
把学生学习面的建构映射到教学设计上来，启示教师在教学设计时要着眼于学生未来的发展，明白教学是帮助学生建构自己的未来水平。所以教师教一堂课，就要把这堂课放在整个单元的框架内来观照；教师教一个单元，就要把这个单元放在整册书的框架内来观照；教师教一册书，就要把这册书放在整个学段的框架内来观照；教师教完这个学段，就要反思学生已有的学习面对下一个学段是否构成基础作用，对学生未来的发展是否培养出应有的素养。这样一来，我们在做课时的教学设计时，就要脚下踏实，目光长远，才能取得最佳的教学效果，才能称之为优质教学。
有效教学意味着通过教学使学生获得发展，这是新课程对教的有效性的定位。虽然语文是一门杂学、模糊学，但不能说学生上完一堂语文课的感觉就可以是杂乱的、模糊不清的。教学设计的起步就要关注每一个学生在每一堂课上获得的发展。追求教学的有效性可以有很多方式方法，但教师在教学设计时重视“点”的选择、“线”的编排、“面”的建构，肯定是追求有效教学、优质教学的第一步。