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人世间最原始、最亲密、最普遍的关系莫过于亲子关系。在一定意义上，亲子关系是人类自然倾向中最為看重的关系[1]。这种自然之关系因为血缘与抚养的不对称性在现代社会已经显得不那么自然了，从原来无需究问的常识，已经成为伦理学、哲学、教育学、社会学等学科不断追问的“斯蒂芬之谜”。亲子教育反倒是显得扑朔迷离。
一、谁为本位？
自有社会意义上的“家庭”以来，人们对亲子关系中“谁为本位、何种合理性”的问题一直进行追寻，不管是借助信仰的形式，还是引入超验的视角，抑或是运用思辨的力量，都旨在建构一个以亲/子为本位的伦理框架，以论证亲/子的权利。
对亲子关系的各种道德论证，学界大致分为两大类：一类是从主体性展开论证的，如亲本位与子本位;另一类是从主体间性展开论证的，如家族本位与家庭本位。这两类代表了两种不同的取向，主体性论证方式是以亲或者子为中心，如此，所有思考的旨归在于能否以及如何促进亲或者子的“好”，进而所谓“好的”亲子关系一定要有利于促进亲或者子的某种“好”;而主体间性论证方式是以家族或者家庭为中心，如此，所有思考的旨归在于能否以及如何促进主体与主体之间的“好”，进而所谓“好的”亲子关系一定是置放于规范或者说是秩序之中的且有利促进家族或者家庭的“好”。这种区分并非任意的，已被历史与现实所证明。中国古代、古罗马和古日耳曼“亲子关系以家族为本位，父母子女关系完全从属于家族”[2]，以维护父系、父权、父治。到近代，德国、法国、日本以及中华民国等国家都通过立法的形式确保了亲子关系中的亲本位;特别是在妇女解放运动推波助澜后，母亲在对待子女方面拥有了和父亲一样的权威和权利。进入20世纪后，随着世界各国政治、经济、社会情况的变化，维护家族本位的“家父权”以及维护亲本位的“亲权”逐渐被扬弃，儿童的主体地位不断地张扬，有了再转为“子本位”的趋势。这一势态大约始发于19世纪60年代的儿童权利运动，《儿童权利公约》的颁布使子本位的亲子关系得以正式被承认。如果说亲本位亲子关系中忽视了儿童主体，那么子本位亲子关系中肯定是忽视了家长主体。作为对子本位亲子关系的反思，以主体间性为依据的现代亲子关系超越家族本位，回归家庭本位，承认“儿童是父母的他我存在”[3]。这一历史过程体现了人们对这个永恒之问的求解有了一个螺旋式上升和辩证否定的发展进程。
遵循“家族本位—亲本位—子本位—家庭本位”亲子关系的发展脉络，亲子教育在历史中亦呈现出家族本位、亲本位、子本位、家庭本位等样态。基于家族本位的亲子教育，亲教育子，不论是明人伦，还是正家风，抑或是美风俗，最为根本的旨趣在于维护家族利益，鲜有考虑个体（包括父母与子女）的利益，这样的亲子教育完全从属于宗法之制。基于亲本位的亲子教育，是家族本位亲子教育的投射，只是亲子教育的出发点由维护家族利益转换为遵循家长意愿。亲本位的亲子教育，不是以儿童的方法去对待儿童，相反是以成人的方法对待儿童。例如有些家长自己不去读书，反而强烈要求子女读书，让孩子背负着家长给予的沉甸甸的期望;有些家长为子女安排周末特长班、兴趣班，让孩子坚持执行自己拟定好的计划。这些做法，就是亲本位亲子教育的典型表现。基于子本位的亲子教育，作为对亲本位亲子教育的矫正，一改过去儿童主体被漠视、被支配、被侵害的状况，确实使儿童主体性得到充分张扬，却也在诸多家庭中出现了“无立场”教育，即任由其“怎么都行”。这是矫枉过正，是一切以儿童为中心的异化，是对儿童的放纵。基于家庭本位的亲子教育，作为对子本位亲子教育的校正，它是人们在家庭教育领域依据主体间性处理亲子关系的一种行为，既超越了传统“主客”二元亲子教育，又在平等、民主意义上超越了家族本位的亲子教育，构成了平等对话的教育关系。这应该成为也必须成为亲子教育的实然样态。
二、何种合理性？
众所周知，“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”[4]。亲子关系作为儿童初始社会化最为重要的人际关系，对其发展有着深远影响。基于家庭本位的亲子教育，把亲/子之间的“自我”与“他我”在平等对话基础上统一起来，建立了以尊重为基础的教育关系。如此，亲对子的教育摒弃了子以亲为“纲”的认识，完全尊重儿童的主体性;而子作为受教育对象，接受教育亦是建立在自身自觉自愿活动的前提下，而非外在的目的。亲/子之间（特别是亲）假若都能从“他我”关系这一角度出发，由己及他地站在对方立场（特别是亲能站在子的立场），亲/子这两个“我”的存在和地位都可得到有效保障。
除了一般意义上的合理性之外，还有血缘之亲与养育之亲同子之间的特殊状况。在这些特殊家庭中进行亲子教育，首先是亲与子要有“意向”，即亲（包括继父母、养父母）把子（包括继子女、养子女）作为自己的孩子来教育，而子也要把亲当作自己的父母来对待。一旦各自在意识中没有把对方作为自己的他我，即认为亲子关系不存在，那么这种“意向”就会发生变化。因此，人们的亲子观念—亲是否把孩子作为自己的孩子、子是否把长辈作为自己的长辈反倒成为真正影响亲子关系和进行亲子教育的一个独立因素。这一因素比血缘更为重要。
之所以强调“特别是亲”“特别是亲能站在子的立场”这样的话语，就在于儿童在亲子教育关系中是一个在知、情、意、行等方面都处于弱势的主体。但并不是说儿童就是一个可支配的主体。在亲子教育中，儿童是一个“不受支配”的主体存在。所谓“不受支配”，是讲儿童在成长和发展中是以主体活动的方式对世界展开探索，不以亲的意志为转移。儿童的成长和发展“不受支配”，正好说明“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”[5]，如此，在亲子教育中，亲要抛弃那种“龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞”的基因决定论观点，看到子“尚未在”所内藏的希望，让子在亲的指导下及所营造的生境中自由自觉地去筹划自己的未来世界。如此，作为子的“他我”的亲，不仅是子成长和发展的指导者，也是子成长和发展的环境的重要组成部分，甚至直接成为子成长和发展的学习榜样。所以那种一边守孩子写作业一边玩手机、自己胡吃海喝却要求孩子上若干个兴趣班的家长，表面上看来是参与家庭教育的愿望不强、进行家庭教育的深度不够、开展家庭教育的力量分散等问题[6]，本质上是自己没有为孩子营造适合学习的环境以及没有把自己树立成为孩子成长和发展的学习榜样。
既然儿童的成长和发展“不受支配”，那么亲子教育就应该基于儿童身心发展的实然水平，不宜用别人家孩子的水平作为自己孩子的标准。高于儿童实践活动的外在经验的摄入，对儿童认知能力和行为能力都是一个重大的考验，会对儿童自身发展产生深远的消极影响。如此，亲子教育的意义和价值是通过亲子教育的相关实践活动得以体现与彰显，而不是源于亲辈们虚荣心的比较。那种总是羡慕别人家孩子的家长，以及总是希望别人羡慕自家孩子的家长，往往会在攀比中要么炫耀孩子，要么责备，甚至打骂孩子，孩子成为他们炫耀的资本或是责备打骂的私产。只有把子视为自身成长和发展的实践主体，与在亲的双向互动中实现家庭的“好”，方可使难免犯错的子主动迁善改过，使优秀成为孩子的习惯。相反，当炫耀、责备、打骂超过孩子忍受阈值时，种种既在意料之中又在意料之外的极端行为（如离家出走、杀父弑母）都可能产生。
参考文献：
[1]张祥龙.思想避难：全球化中的中国古代哲理[M].北京：北京大学出版社，2007：245.
[2]王丽萍.亲子法研究[M].北京：法律出版社，2004：1.
[3]虎金峰.传统“主客”二元亲子关系的超越与现代“主体间性”亲子关系的建立[J].少年儿童研究，2019（6）：42-46.
[4]马克思，恩格斯.德意志意识形态（节选本）[M].北京：人民出版社，2018：121.
[5]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第四十二卷[M].北京：人民出版社，1979：96.
[6]周停停.家庭教育中两个“我”的遗忘[J].现代教育科学，2018（6）：11-14.
【周忠华，湖南文理学院马克思主义学院，副教授】
责任编辑︱孙格格
一、谁为本位？
自有社会意义上的“家庭”以来，人们对亲子关系中“谁为本位、何种合理性”的问题一直进行追寻，不管是借助信仰的形式，还是引入超验的视角，抑或是运用思辨的力量，都旨在建构一个以亲/子为本位的伦理框架，以论证亲/子的权利。
对亲子关系的各种道德论证，学界大致分为两大类：一类是从主体性展开论证的，如亲本位与子本位;另一类是从主体间性展开论证的，如家族本位与家庭本位。这两类代表了两种不同的取向，主体性论证方式是以亲或者子为中心，如此，所有思考的旨归在于能否以及如何促进亲或者子的“好”，进而所谓“好的”亲子关系一定要有利于促进亲或者子的某种“好”;而主体间性论证方式是以家族或者家庭为中心，如此，所有思考的旨归在于能否以及如何促进主体与主体之间的“好”，进而所谓“好的”亲子关系一定是置放于规范或者说是秩序之中的且有利促进家族或者家庭的“好”。这种区分并非任意的，已被历史与现实所证明。中国古代、古罗马和古日耳曼“亲子关系以家族为本位，父母子女关系完全从属于家族”[2]，以维护父系、父权、父治。到近代，德国、法国、日本以及中华民国等国家都通过立法的形式确保了亲子关系中的亲本位;特别是在妇女解放运动推波助澜后，母亲在对待子女方面拥有了和父亲一样的权威和权利。进入20世纪后，随着世界各国政治、经济、社会情况的变化，维护家族本位的“家父权”以及维护亲本位的“亲权”逐渐被扬弃，儿童的主体地位不断地张扬，有了再转为“子本位”的趋势。这一势态大约始发于19世纪60年代的儿童权利运动，《儿童权利公约》的颁布使子本位的亲子关系得以正式被承认。如果说亲本位亲子关系中忽视了儿童主体，那么子本位亲子关系中肯定是忽视了家长主体。作为对子本位亲子关系的反思，以主体间性为依据的现代亲子关系超越家族本位，回归家庭本位，承认“儿童是父母的他我存在”[3]。这一历史过程体现了人们对这个永恒之问的求解有了一个螺旋式上升和辩证否定的发展进程。
遵循“家族本位—亲本位—子本位—家庭本位”亲子关系的发展脉络，亲子教育在历史中亦呈现出家族本位、亲本位、子本位、家庭本位等样态。基于家族本位的亲子教育，亲教育子，不论是明人伦，还是正家风，抑或是美风俗，最为根本的旨趣在于维护家族利益，鲜有考虑个体（包括父母与子女）的利益，这样的亲子教育完全从属于宗法之制。基于亲本位的亲子教育，是家族本位亲子教育的投射，只是亲子教育的出发点由维护家族利益转换为遵循家长意愿。亲本位的亲子教育，不是以儿童的方法去对待儿童，相反是以成人的方法对待儿童。例如有些家长自己不去读书，反而强烈要求子女读书，让孩子背负着家长给予的沉甸甸的期望;有些家长为子女安排周末特长班、兴趣班，让孩子坚持执行自己拟定好的计划。这些做法，就是亲本位亲子教育的典型表现。基于子本位的亲子教育，作为对亲本位亲子教育的矫正，一改过去儿童主体被漠视、被支配、被侵害的状况，确实使儿童主体性得到充分张扬，却也在诸多家庭中出现了“无立场”教育，即任由其“怎么都行”。这是矫枉过正，是一切以儿童为中心的异化，是对儿童的放纵。基于家庭本位的亲子教育，作为对子本位亲子教育的校正，它是人们在家庭教育领域依据主体间性处理亲子关系的一种行为，既超越了传统“主客”二元亲子教育，又在平等、民主意义上超越了家族本位的亲子教育，构成了平等对话的教育关系。这应该成为也必须成为亲子教育的实然样态。
二、何种合理性？
众所周知，“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”[4]。亲子关系作为儿童初始社会化最为重要的人际关系，对其发展有着深远影响。基于家庭本位的亲子教育，把亲/子之间的“自我”与“他我”在平等对话基础上统一起来，建立了以尊重为基础的教育关系。如此，亲对子的教育摒弃了子以亲为“纲”的认识，完全尊重儿童的主体性;而子作为受教育对象，接受教育亦是建立在自身自觉自愿活动的前提下，而非外在的目的。亲/子之间（特别是亲）假若都能从“他我”关系这一角度出发，由己及他地站在对方立场（特别是亲能站在子的立场），亲/子这两个“我”的存在和地位都可得到有效保障。
除了一般意义上的合理性之外，还有血缘之亲与养育之亲同子之间的特殊状况。在这些特殊家庭中进行亲子教育，首先是亲与子要有“意向”，即亲（包括继父母、养父母）把子（包括继子女、养子女）作为自己的孩子来教育，而子也要把亲当作自己的父母来对待。一旦各自在意识中没有把对方作为自己的他我，即认为亲子关系不存在，那么这种“意向”就会发生变化。因此，人们的亲子观念—亲是否把孩子作为自己的孩子、子是否把长辈作为自己的长辈反倒成为真正影响亲子关系和进行亲子教育的一个独立因素。这一因素比血缘更为重要。
之所以强调“特别是亲”“特别是亲能站在子的立场”这样的话语，就在于儿童在亲子教育关系中是一个在知、情、意、行等方面都处于弱势的主体。但并不是说儿童就是一个可支配的主体。在亲子教育中，儿童是一个“不受支配”的主体存在。所谓“不受支配”，是讲儿童在成长和发展中是以主体活动的方式对世界展开探索，不以亲的意志为转移。儿童的成长和发展“不受支配”，正好说明“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”[5]，如此，在亲子教育中，亲要抛弃那种“龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞”的基因决定论观点，看到子“尚未在”所内藏的希望，让子在亲的指导下及所营造的生境中自由自觉地去筹划自己的未来世界。如此，作为子的“他我”的亲，不仅是子成长和发展的指导者，也是子成长和发展的环境的重要组成部分，甚至直接成为子成长和发展的学习榜样。所以那种一边守孩子写作业一边玩手机、自己胡吃海喝却要求孩子上若干个兴趣班的家长，表面上看来是参与家庭教育的愿望不强、进行家庭教育的深度不够、开展家庭教育的力量分散等问题[6]，本质上是自己没有为孩子营造适合学习的环境以及没有把自己树立成为孩子成长和发展的学习榜样。
既然儿童的成长和发展“不受支配”，那么亲子教育就应该基于儿童身心发展的实然水平，不宜用别人家孩子的水平作为自己孩子的标准。高于儿童实践活动的外在经验的摄入，对儿童认知能力和行为能力都是一个重大的考验，会对儿童自身发展产生深远的消极影响。如此，亲子教育的意义和价值是通过亲子教育的相关实践活动得以体现与彰显，而不是源于亲辈们虚荣心的比较。那种总是羡慕别人家孩子的家长，以及总是希望别人羡慕自家孩子的家长，往往会在攀比中要么炫耀孩子，要么责备，甚至打骂孩子，孩子成为他们炫耀的资本或是责备打骂的私产。只有把子视为自身成长和发展的实践主体，与在亲的双向互动中实现家庭的“好”，方可使难免犯错的子主动迁善改过，使优秀成为孩子的习惯。相反，当炫耀、责备、打骂超过孩子忍受阈值时，种种既在意料之中又在意料之外的极端行为（如离家出走、杀父弑母）都可能产生。
参考文献：
[1]张祥龙.思想避难：全球化中的中国古代哲理[M].北京：北京大学出版社，2007：245.
[2]王丽萍.亲子法研究[M].北京：法律出版社，2004：1.
[3]虎金峰.传统“主客”二元亲子关系的超越与现代“主体间性”亲子关系的建立[J].少年儿童研究，2019（6）：42-46.
[4]马克思，恩格斯.德意志意识形态（节选本）[M].北京：人民出版社，2018：121.
[5]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第四十二卷[M].北京：人民出版社，1979：96.
[6]周停停.家庭教育中两个“我”的遗忘[J].现代教育科学，2018（6）：11-14.
【周忠华，湖南文理学院马克思主义学院，副教授】
责任编辑︱孙格格