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一、高中鉴赏性阅读教学提出的背景与意义
新课程所倡导的自主、合作、探究的学习方式，已成为教学设计、论文中非常时尚的话语，但落实到高中语文课堂教学中去，并不尽人意。许多专家、一线的教师对此做过反思。新课标也对此提出修正：不排除有意义的接受学习。其实，广大教师只是学到了自主、合作、探究学习的形式，而忘了传统教学方法中的合理因素，导致了课堂上学生肤浅地读几遍，徒有形式地合作探究了几次。形式大于内容，渐渐地，学生对语文不那么喜欢了，觉得语文课没劲。许多教师觉得现在语文课不好上，没什么可讲，更不用说诗意地栖居于课堂之中，享受语言文字的魅力和情感交融的激情了。阅读成为功利性、快餐性、休闲性的活动了。
《高中语文新课标》指出，阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。为此，我们提出鉴赏性阅读教学。鉴赏性阅读是指“以语文审美鉴赏为目的和特征的阅读，是一种高层次的阅读活动，正如叶圣陶先生所说的‘美读’。它包含着理解程度和鉴赏程度，又伴随着语文审美活动，是对学生感性和理性的全面塑造。”鉴赏性阅读使师生体会到文本独特的语言文字的张力，感受到作者丰富的思想情感的魅力，更为重要的是，鉴赏性阅读教学的实施，可以极大地激发师生互动，深入思考和体验文本所蕴含的思想情感的同时对文本进行有价值的质疑与反思，并进行有意义的再创造，从而实现师生学习方式的改变，提升学生的语文素养和教师的课堂教学质量。其实，我国自古在创作上就讲求锤词炼句、修辞润色。唐代诗人卢延让曾为一个字“拈断数茎须”，贾岛边走边推敲。他们力求“语不惊人死不休”。今人，借鉴全息理论，提出全息阅读，这都为鉴赏性阅读教学提供了理论基础。
二、高中鉴赏性阅读教学的反思与要求
但是，鉴赏性阅读教学，是不是专求字词、走向支离破碎的分析讲解呢？是不是一味拔高，走入纯文学般的欣赏呢？是不是像刘心武白话《红楼梦》，寻求秦可卿原型那样走入牵强索隐的胡同呢？笔者经过多年的探索实践，认为，鉴赏性阅读教学要力求避免上述现象，摆正位置，要基于新课标理念，从阅读教学现状出发，避免教师要么满堂灌要么满堂放的两级分化阅读教学现象，关注教师的精细化阅读和学生的个性化阅读，以自己的精神活动观照文本。
鉴赏性阅读教学对语文教师提出了很高的要求。首先，教师要多读书、坚持读书，提升自己的欣赏水平。“打铁需要本身硬”。教师要与书为友，“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”钱理群、孙绍振、王富仁的《解读语文》，闽派语文领军人物孙绍振的《名作细读》《如是解读作品》，陈日亮的《如是我读：语文教学文本解读个案》等在文本解读方面是很不错的著作，对提升语文教师的文本鉴赏水平有很大的帮助。其次，教师要精细备课，正确领会作者遣词造句、谋篇布局的意图。特级教师于漪在《怎样备课》一文中说到：“每篇课文都有不同的遣词造句、谋篇布局方法，要把握好，以便引导学生去感悟、去学习、去运用。对文章的妙处和特色理解了，成竹在胸了，课堂上便会自如地引导学生去感悟。老师毕竟是老师，是组织者、引导者。老师领悟得深，学生才能领悟得深，甚至在老师诱导下超常发挥。否则，培养学生的阅读能力（包括鉴赏能力）就会成为一句空话。”总之，实施鉴赏性阅读教学最重要的前提是教师要浸入文本，读懂文本，要成为文本作者的“知音”。华东师大方智范教授在《语文教师要成为文本作者的“知音”》一文中说得好：“对广大语文教师来说，回归语文，练好内功，尽可能正确、到位地理解和把握文本，这是一道“铁门槛”。语文课程内容和方法的改革，都应该从这里出发，而不能离开这个起点。”一位是名师，一位是专家，他们相映成趣的话有异曲同工之妙，为实施鉴赏性阅读教学提供了最精当的注解。
三、实施高中鉴赏性阅读教学的策略与做法
如何实施鉴赏性阅读教学呢？借助鉴赏性阅读教学，回归本真，凸显本色，笔者主要采取了如下策略和做法。
1.从文眼入手
清末文学家刘熙载“余谓眼乃神光所聚，故有通体之眼，有数句之眼，前前后后无待眼光照映。若舍章法而专求字词，纵争奇竞巧，岂能开合变化，一动万随耶？”（《艺概·词曲概》）。鉴赏性阅读教学首先要从文眼入手，紧扣文眼，要提挈而顿，百毛皆顺。文眼或出现在题目，或在篇首，或在篇中，或在篇末。值得我们慢慢玩味、不断品读。比如契诃夫的《装在套子里的人》，题目中的“套子”就是文眼，在教学中，我引导学生去寻找这一文眼主要体现在哪些细节上？在什么情况下出现的？你从中体会到了什么？并按“服装套、思想套、行为套、语言套、环境套”五个板块创设情境让学生潜心阅读。在教后记中，我曾记下一位学生这样的一段评价：小说从衣着上的套子，用具上的套子，职业上、思想上、论调上、生活中的套子等细节写出了别里科夫与众不同的套子情结，无情地鞭挞了其守旧固执、害怕变革和自觉维护专制制度的奴才性格。在教学《项脊轩志》时，我便抓住了“然予居于此，多可喜，亦多可悲。”这个文眼组织教学，感人至深。郁达夫的《故都的秋》中“北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉”也是全文的文眼，点明了全文的感情基调。紧扣文眼，回归到了语文本色，而且师生者受到了强烈的情感熏陶，很容易进入文本作者创设的情境中，自然而然地受到感染，留下感动。
2.从文本全息元入手
如果说抓住文眼，是从整体入手进行鉴赏性阅读教学，那么从文本全息元入手，就是从局部去进行鉴赏性阅读教学。所谓全息元，是指在功能或结构上与其周围的系统或部分有相对明显的边界，并具有系统或整体的全部信息的子系统或部分。寻求文本全息元，为我们从部分研究整体，从小系统研究大系统提供了着手之处。特级教师卢雁红曾称：“如打开一扇最敞亮的窗户，以最佳的视角与文本展开对话，聚焦文本的全部信息，达到窥一斑而知全豹的功效……不仅可以实现三个维度的融合，又可以跳出困扰阅读教学数十年的情节分析、条块分割的窠臼，最大程度地实现阅读教学的开放性、综合性和高效性。” 一般说来，这样的文本全息元或存于情感丰富的语段；或存于内涵深刻的语句；或存于前后矛盾的地方；或存于留有想象的空白。对这些信息丰富的文本全息元，要进行反复研读，细读，不断推向鉴赏性阅读的高潮。比如《记念刘和珍君》中“真的猛士，敢于直面惨淡的人生，敢于正视淋漓的鲜血。这是怎样的哀痛者和幸福者。”虽然只有简短34个字，“直面”，“正视”，痛并幸福着，却蕴含着作者强烈的爱憎情感：真正勇猛的革命志士，是不会在反动统治的血风腥雨面前低头，既为黑暗社会中的人民不幸的遭遇而哀痛，又为能够改变这一境遇而奋斗牺牲而幸福。比如李清照在《声声慢》中一开始就以“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”渲染铺垫，全用叠音词，不仅使词作节奏感强，而且自然营造出一种凄惨愁苦的氛围，学生不由地联想到词人此时的心境是否也这般？又如《赤壁赋》中“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”的“苇”字，意趣横生，既突出作者所乘坐小船之轻快，又表现出苏轼此时心情之自在。再如《廉颇与蔺相如列传》之中弱小与强大、恐惧与勇气等矛盾之处的对比，使蔺相如这个形象栩栩如生，为后人称道。学生有时通过自己的品读，欣赏到语言文字的精妙；有时通过对矛盾之处进行讨论，并从文本中寻求根据；有时通过重点语段和空白之处进行想象，以体会到行文的优美和布局构思的巧妙；有时师生互相交流鉴赏心得和情感体验的碰撞中生发更多的感悟。不仅提高了学生鉴赏、欣赏水平和能力，更重要的是语文课堂有语文味了，不再是枯燥的分析和表面热闹实质肤浅的讨论了。
3.从反思质疑入手
有鉴赏就要有批判。对文章的精妙之处，须要领悟；但对文本进行反思与质疑，并进行再创造，也是鉴赏性阅读数学必不可少的。朱熹说过：“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”鉴赏性阅读教学与此相似。特级教师于漪曾说过：“阅读教学的过程实质上就是教师在语文教学大纲的指导下有目的、有步骤地启发学生生疑、质疑、解疑、再生疑、再质疑、再解疑的持续不断的过程。”首先，要激励学生提出问题，培养学生的问题意识。特别要引导学生多问几个“为什么”“怎么样”这一看似古老却被证实屡试不爽的做法。在教《囚绿记》时，学生很容易就想到“为何囚绿”“怎样囚绿”，我顺势引导学生思考：“绿”本属自然，你我共有，又怎能囚住？学生阅读质疑的兴奋点再次被激发，慢慢地将薄处读厚，快处读慢。其次，在学生容易忽略处设疑，让学生学会提出有质量的问题。在教《林教头风雪山神庙》时，随着情节的发展，文中出现了三次关于“雪景”的描写，学生容易忽略三次描写的不同之处和作用。经过老师的点拨，学生就会质疑：小说的环境描写与小说的形象塑造有哪些关联？再者，抓住学生认知或情感发展上的矛盾提出问题，不断激发他们生“惑”的意识。在教《陈情表》时，李密被皇帝召见，担任要职，本是荣幸之至，但李密千般苦恼，万般推辞，有悖常理，这又是为何？
“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵光。”师生通过鉴赏性阅读教学，在心灵与智慧的交流碰撞中，实现教学方式真正意义上的改变。鉴赏，让语文阅读教学多一点语文味。
作者单位：福建莆田十中。
新课程所倡导的自主、合作、探究的学习方式，已成为教学设计、论文中非常时尚的话语，但落实到高中语文课堂教学中去，并不尽人意。许多专家、一线的教师对此做过反思。新课标也对此提出修正：不排除有意义的接受学习。其实，广大教师只是学到了自主、合作、探究学习的形式，而忘了传统教学方法中的合理因素，导致了课堂上学生肤浅地读几遍，徒有形式地合作探究了几次。形式大于内容，渐渐地，学生对语文不那么喜欢了，觉得语文课没劲。许多教师觉得现在语文课不好上，没什么可讲，更不用说诗意地栖居于课堂之中，享受语言文字的魅力和情感交融的激情了。阅读成为功利性、快餐性、休闲性的活动了。
《高中语文新课标》指出，阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。为此，我们提出鉴赏性阅读教学。鉴赏性阅读是指“以语文审美鉴赏为目的和特征的阅读，是一种高层次的阅读活动，正如叶圣陶先生所说的‘美读’。它包含着理解程度和鉴赏程度，又伴随着语文审美活动，是对学生感性和理性的全面塑造。”鉴赏性阅读使师生体会到文本独特的语言文字的张力，感受到作者丰富的思想情感的魅力，更为重要的是，鉴赏性阅读教学的实施，可以极大地激发师生互动，深入思考和体验文本所蕴含的思想情感的同时对文本进行有价值的质疑与反思，并进行有意义的再创造，从而实现师生学习方式的改变，提升学生的语文素养和教师的课堂教学质量。其实，我国自古在创作上就讲求锤词炼句、修辞润色。唐代诗人卢延让曾为一个字“拈断数茎须”，贾岛边走边推敲。他们力求“语不惊人死不休”。今人，借鉴全息理论，提出全息阅读，这都为鉴赏性阅读教学提供了理论基础。
二、高中鉴赏性阅读教学的反思与要求
但是，鉴赏性阅读教学，是不是专求字词、走向支离破碎的分析讲解呢？是不是一味拔高，走入纯文学般的欣赏呢？是不是像刘心武白话《红楼梦》，寻求秦可卿原型那样走入牵强索隐的胡同呢？笔者经过多年的探索实践，认为，鉴赏性阅读教学要力求避免上述现象，摆正位置，要基于新课标理念，从阅读教学现状出发，避免教师要么满堂灌要么满堂放的两级分化阅读教学现象，关注教师的精细化阅读和学生的个性化阅读，以自己的精神活动观照文本。
鉴赏性阅读教学对语文教师提出了很高的要求。首先，教师要多读书、坚持读书，提升自己的欣赏水平。“打铁需要本身硬”。教师要与书为友，“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”钱理群、孙绍振、王富仁的《解读语文》，闽派语文领军人物孙绍振的《名作细读》《如是解读作品》，陈日亮的《如是我读：语文教学文本解读个案》等在文本解读方面是很不错的著作，对提升语文教师的文本鉴赏水平有很大的帮助。其次，教师要精细备课，正确领会作者遣词造句、谋篇布局的意图。特级教师于漪在《怎样备课》一文中说到：“每篇课文都有不同的遣词造句、谋篇布局方法，要把握好，以便引导学生去感悟、去学习、去运用。对文章的妙处和特色理解了，成竹在胸了，课堂上便会自如地引导学生去感悟。老师毕竟是老师，是组织者、引导者。老师领悟得深，学生才能领悟得深，甚至在老师诱导下超常发挥。否则，培养学生的阅读能力（包括鉴赏能力）就会成为一句空话。”总之，实施鉴赏性阅读教学最重要的前提是教师要浸入文本，读懂文本，要成为文本作者的“知音”。华东师大方智范教授在《语文教师要成为文本作者的“知音”》一文中说得好：“对广大语文教师来说，回归语文，练好内功，尽可能正确、到位地理解和把握文本，这是一道“铁门槛”。语文课程内容和方法的改革，都应该从这里出发，而不能离开这个起点。”一位是名师，一位是专家，他们相映成趣的话有异曲同工之妙，为实施鉴赏性阅读教学提供了最精当的注解。
三、实施高中鉴赏性阅读教学的策略与做法
如何实施鉴赏性阅读教学呢？借助鉴赏性阅读教学，回归本真，凸显本色，笔者主要采取了如下策略和做法。
1.从文眼入手
清末文学家刘熙载“余谓眼乃神光所聚，故有通体之眼，有数句之眼，前前后后无待眼光照映。若舍章法而专求字词，纵争奇竞巧，岂能开合变化，一动万随耶？”（《艺概·词曲概》）。鉴赏性阅读教学首先要从文眼入手，紧扣文眼，要提挈而顿，百毛皆顺。文眼或出现在题目，或在篇首，或在篇中，或在篇末。值得我们慢慢玩味、不断品读。比如契诃夫的《装在套子里的人》，题目中的“套子”就是文眼，在教学中，我引导学生去寻找这一文眼主要体现在哪些细节上？在什么情况下出现的？你从中体会到了什么？并按“服装套、思想套、行为套、语言套、环境套”五个板块创设情境让学生潜心阅读。在教后记中，我曾记下一位学生这样的一段评价：小说从衣着上的套子，用具上的套子，职业上、思想上、论调上、生活中的套子等细节写出了别里科夫与众不同的套子情结，无情地鞭挞了其守旧固执、害怕变革和自觉维护专制制度的奴才性格。在教学《项脊轩志》时，我便抓住了“然予居于此，多可喜，亦多可悲。”这个文眼组织教学，感人至深。郁达夫的《故都的秋》中“北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉”也是全文的文眼，点明了全文的感情基调。紧扣文眼，回归到了语文本色，而且师生者受到了强烈的情感熏陶，很容易进入文本作者创设的情境中，自然而然地受到感染，留下感动。
2.从文本全息元入手
如果说抓住文眼，是从整体入手进行鉴赏性阅读教学，那么从文本全息元入手，就是从局部去进行鉴赏性阅读教学。所谓全息元，是指在功能或结构上与其周围的系统或部分有相对明显的边界，并具有系统或整体的全部信息的子系统或部分。寻求文本全息元，为我们从部分研究整体，从小系统研究大系统提供了着手之处。特级教师卢雁红曾称：“如打开一扇最敞亮的窗户，以最佳的视角与文本展开对话，聚焦文本的全部信息，达到窥一斑而知全豹的功效……不仅可以实现三个维度的融合，又可以跳出困扰阅读教学数十年的情节分析、条块分割的窠臼，最大程度地实现阅读教学的开放性、综合性和高效性。” 一般说来，这样的文本全息元或存于情感丰富的语段；或存于内涵深刻的语句；或存于前后矛盾的地方；或存于留有想象的空白。对这些信息丰富的文本全息元，要进行反复研读，细读，不断推向鉴赏性阅读的高潮。比如《记念刘和珍君》中“真的猛士，敢于直面惨淡的人生，敢于正视淋漓的鲜血。这是怎样的哀痛者和幸福者。”虽然只有简短34个字，“直面”，“正视”，痛并幸福着，却蕴含着作者强烈的爱憎情感：真正勇猛的革命志士，是不会在反动统治的血风腥雨面前低头，既为黑暗社会中的人民不幸的遭遇而哀痛，又为能够改变这一境遇而奋斗牺牲而幸福。比如李清照在《声声慢》中一开始就以“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”渲染铺垫，全用叠音词，不仅使词作节奏感强，而且自然营造出一种凄惨愁苦的氛围，学生不由地联想到词人此时的心境是否也这般？又如《赤壁赋》中“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”的“苇”字，意趣横生，既突出作者所乘坐小船之轻快，又表现出苏轼此时心情之自在。再如《廉颇与蔺相如列传》之中弱小与强大、恐惧与勇气等矛盾之处的对比，使蔺相如这个形象栩栩如生，为后人称道。学生有时通过自己的品读，欣赏到语言文字的精妙；有时通过对矛盾之处进行讨论，并从文本中寻求根据；有时通过重点语段和空白之处进行想象，以体会到行文的优美和布局构思的巧妙；有时师生互相交流鉴赏心得和情感体验的碰撞中生发更多的感悟。不仅提高了学生鉴赏、欣赏水平和能力，更重要的是语文课堂有语文味了，不再是枯燥的分析和表面热闹实质肤浅的讨论了。
3.从反思质疑入手
有鉴赏就要有批判。对文章的精妙之处，须要领悟；但对文本进行反思与质疑，并进行再创造，也是鉴赏性阅读数学必不可少的。朱熹说过：“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”鉴赏性阅读教学与此相似。特级教师于漪曾说过：“阅读教学的过程实质上就是教师在语文教学大纲的指导下有目的、有步骤地启发学生生疑、质疑、解疑、再生疑、再质疑、再解疑的持续不断的过程。”首先，要激励学生提出问题，培养学生的问题意识。特别要引导学生多问几个“为什么”“怎么样”这一看似古老却被证实屡试不爽的做法。在教《囚绿记》时，学生很容易就想到“为何囚绿”“怎样囚绿”，我顺势引导学生思考：“绿”本属自然，你我共有，又怎能囚住？学生阅读质疑的兴奋点再次被激发，慢慢地将薄处读厚，快处读慢。其次，在学生容易忽略处设疑，让学生学会提出有质量的问题。在教《林教头风雪山神庙》时，随着情节的发展，文中出现了三次关于“雪景”的描写，学生容易忽略三次描写的不同之处和作用。经过老师的点拨，学生就会质疑：小说的环境描写与小说的形象塑造有哪些关联？再者，抓住学生认知或情感发展上的矛盾提出问题，不断激发他们生“惑”的意识。在教《陈情表》时，李密被皇帝召见，担任要职，本是荣幸之至，但李密千般苦恼，万般推辞，有悖常理，这又是为何？
“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵光。”师生通过鉴赏性阅读教学，在心灵与智慧的交流碰撞中，实现教学方式真正意义上的改变。鉴赏，让语文阅读教学多一点语文味。
作者单位：福建莆田十中。