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编者按：自高中课程改革实施以来，困扰教师的一个最大问题就是选修课上教师的角色定位问题，本期我们刊发两篇文章，探讨教师在选修课的课堂教学中应如何实现角色的转换。希望这两篇文章能起到抛砖引玉的作用，更希望改革的先行者们能将教学实践中的宝贵经验诉诸笔端，惠赐本刊。
选修课确立和发展已有一百多年了，它萌生于18世纪末期的德国，成熟于19世纪中期的美国。美国将选修课制度由大学移植到中学，揭开了中等学校设置选修课的序幕。20世纪以来，我国曾多次在政策课程层面提出开设选修课的问题，但均未能在执行课程层面得以真正落实。自2003年《普通高中课程方案》（实验）的颁布，截止2007年秋季，有15个省（自治区、直辖市）先后步入高中课改实验。从完成一轮实验的四省区的实施情况来看，选修课在实施与推进过程中有许多亟待研究与解决的共性问题。邓彤老师以一个实践者的敏锐概述了流行于高中选修课堂上的十大病症，其中与教师教学相关的是内虚症、低能症、僵化症。
《普通高中语文课程标准》（实验）指出，教师是学习活动的组织者和引导者，在教学中应充分发挥主动性，创造性地使用教科书和其他有关资料，在与学生平等对话的合作互动中，加强对学生的点拨和指导，实现教学相长。这是对教师在教学的特殊认识过程中角色的全新阐释。在教学的特殊认识过程中，学生作为学的主体具有独立存在的意义，而教师作为教的主体如果脱离学生就会失去存在的意义。此次选修课的设置不仅为教师的专业发展提供了广阔的空间和平台，也对教师的教学行为和业务能力提出了新的挑战。在这个平台上，教师必须转换传道、授业、解惑的角色，担当起教学过程的设计者、协助者、组织者及合作者的角色。那么，选修课堂上教师如何成功实现专业角色的转换呢？本文以吴欣歆老师《自主选择，有效指导——“京味小说”专题教学设计与实施》为例，解读教师在高中语文选修课上角色的定位与自主转换问题。
一、教师是教学/学习过程的设计者
必修课的学习内容、学习目标、学习重点、学习方式一般情况下是由教师来确定的，选修课的学习内容虽是由学生依据自己的学习兴趣及认知能力自主确定的，学习重点是学生根据以往的学习经验和自己的兴趣爱好自主选定的，学习难点是学生在学习过程中遇到的困难，但其学习总目标及学习的基本流程则需要教师依据学习材料、学习需要、学生特点在课前进行预设，再通过课堂上师生互动与不断调整而动态生成。教师在选修模块教学中的作用主要体现在：预设教学/学习目标、设计教学组织形式、依据教学策略设计适用的学习流程、合理地组织学生开展学习、及时发现问题并协助学生寻找有效的解决途径。
2007年4月15日，笔者及同事观摩了北京市顺义一中所承担的高中课程改革选修模块的实验研究课。执教京版教材选修模块四“京味小说”专题的是吴欣歆老师。该专题编选了四篇小说：老舍的《过年》、邓友梅的《寻访“画儿韩”》、汪曾祺的《云致秋行状》、陈建功的《辘轳把胡同9号》。学生在选学这一专题之前应学完五个必修模块中的四个小说单元。
这次观摩展示课是阶段性的实验研究，在选学“京味小说”之前，学生已完成了必修一至必修三的学习，掌握了分析鉴赏人物形象的一般方法，对小说中故事情节的安排有了初步认识。执教者在分析学生的学力水平、认知特点、学习需要及学习材料的前提下，将教学目标预设为“阅读鉴赏京味小说，以了解京味小说的特色为基础，形成自己对京味小说的认识，选择自己感兴趣的角度鉴赏评价京味小说”。预设目标的基本指导思想是“帮助学生利用必修阶段掌握的学习方法和养成的行为习惯自主学习；引导学生在所提供的学习范围内自主选定学习内容、自主选择学习方式、自主确定学习成果的呈现方式，组织学生有效开展小组合作学习；充分利用学生各个阶段的学习成果，使之成为促进学习深入展开的学习资源”。之所以这样设计，是因为现实的选修课教学模式仍以课堂教学为主渠道，在固定封闭的教学空间里要使选修课有别于必修课，教师除了努力把握选修课的特点之外，还要努力研究适合于选修课特点的教学方式与学习方式。在选修课上，教师不仅要把学习的主动权交还给学生，还要把选择学习内容与学习方式的权利交还给学生，教师只是整个学习过程的设计者，其作用主要是为学生的自主学习、合作研讨、深入探究搭建平台，帮助他们突破单篇课文的限制，展开真正意义上的专题学习。在这一认识的指导下，这节观摩课的重点就是“教学目标的达成是学生在老师的安排和指导下自主完成的”及“在学习过程中突出学生的自主选择和教师的合理预设”。
与必修课相比，选修课的设置就是为适应社会对多样化人才的需求，满足不同学生的发展需要。在保证每个学生达到共同基础的前提下，各学科分类别、分层次设计了多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程内容，以满足学生对课程的不同需求。所以，在学习内容上选修课往往更关注学生个体兴趣与认知能力，更针对学生的个性差异，这就要求执教者转换教学思想，改变教学方法，变“初步了解”为“深入探究”，变“整体感知”为“具体研讨”，变“纵向联系”为“横向整合”。既不能以教师的讲授为主要授课方式，也不能以学生自学为借口而放任自流。教师要根据学习过程，因时、因地调整学习方向及学习内容。基于这种认识，在专题学习的整体设计中，执教者特别关注以下三个问题：设计学习流程，安排学习活动；发现问题，采用个别指导和集体讲授的方式帮助学生解决；将各个阶段的学习成果转化为新的学习资源，推进学习的深入。
在选修阶段，教学设计的重点不再是“如何教”，而是“如何学”，如何设计合理的学习流程将学习一步步推向深入。合理的学习流程不仅可以帮助学生逐渐深入地走进学习内容，还可以在潜移默化中使学生体会学习的过程，积累学习经验。学习流程的设计取决于学习内容、学生的知识储备、学习经验、学力水平、认知特点，合理的流程设计要尽力保障学习过程的可持续性，突出选修课“专题学习”的特点，其基本思路是：
具体到“京味小说”专题，基本学习流程是：泛读导引、梳理经验→研读文本、记录问题→思考质疑、选择主题→组内交流、整合主题→合作研讨、试解问题→师生交流、筛选资料→组内交流、独立撰文→组内阅读、博采众长→小组撰写并完善研究论文→课上呈现、班级讨论。整个学习过程中，教师一直根据课堂上学生的实际表现和提出的具体问题，不断地以预设的教学目标为基础来生成新的教学目标，以此调控并适应多变的课堂学习。1975年，斯腾豪斯在《课程研究和发展导论》一书中明确提出了教师即研究者、反思的实践者的理念。他认为没有教师的发展就没有课程的发展，所有的课程研究和设计都应建立在课堂研究的基础上，这在很大程度上依赖于教师的工作。教师应借着参与课程研究与发展来充分了解课程，掌握教材教法，然后在教学过程中协助学生获得最有效的学习。
二、教师是选择性学习的引导者与协助者
在自助式的选修课上，教师的引领与协助非常重要。学生毕竟是发展中的个体，其心智和经验还未成熟，只有在教师的有效引领与协助下，学生经过对自身特点和兴趣的认真考虑而“量身定做”课程修习计划，才能真正对他们个性化的发展有所助益。选修课中“选”的自主权虽在学生，但研究方向、研究主题、研究方式乃至研究依据仍要由教师协助确立。在选修课的教学实践中，教师的角色其实比较像导演或指挥。在选修课的修习过程中，教师不能驱赶学生，迫使他们逐步踏入课前设计好的教学环节，而应以一个合作者的身份参与到学习的过程中去，做高屋建瓴的指导，审视每一个学习主体、每一个学习环节，发现学习中的偏差及问题，进行适度的引导、指导、诱导、辅导或教导。
在吴老师执教的“京味小说”专题课上，起初学生根据自主阅读及小组讨论提出了23个学习主题，这23个学习主题都可以成为能够再生的学习资源，鉴于本专题的教学目标是“以了解京味小说的特色为基础，形成自己对京味小说的认识，选择自己感兴趣的角度鉴赏评价京味小说”，并非对“京味小说”这一文学流派做专业性研究，所以教师根据学习的总体目标，协助学生剔除了那些与学习目标无关的主题，整合内容相同或相近的主题。在第四、第五课时教师预设了“选题指导”环节，想利用课本中的“探究提示二”指导学生在题材、语言风格、人物分析、作品比较等方面选题。但教学实际反映出来的是：学生在整理批注和围绕主题深入研读的过程中非常顺畅地确定了探究主题。这说明通过必修课学习学生已经明确并掌握了阅读小说的基本要求，具备了自主选题的能力。学生虽然具备了自主选题的能力，但却因自身鉴赏与阅读价值倾向的缺陷使所确定的学习主题过于宽泛和繁杂。例如“看那四合院”“重温旧历年”这两个学习主题，在一定程度上很难说体现了“京味小说”的独到之处。再说仅仅四篇摘编的“京味小说”片段也很难尽显老北京四合院的风采及旧历年给北京人留下的生活记忆。如果将它们定为学习专题，学生在收集资料与学习的过程中，很可能会脱离文本，偏离研究核心而湮没在资料的海洋中。此时特别需要教师作披沙拣金的指导。23个选题大多是围绕单篇文章提出来的，带有明显的个体色彩，其中16个涉及小说人物，5个涉及小说情节，2个涉及小说环境。为了使学生能从感性的理解上升到理性的思考，执教者要求学生用小论文的形式呈现自己的学习成果，并在全体学生中传阅、点评。学习成果的交流与碰撞帮助学生在不同的选题中建立起了联系，交流结束后每个学生都或多或少有了新的思考或更深入的认识。如此就可以水到渠成地要求学生结合自己在交流中发现的新问题、产生的新想法，选择自己渴望继续探究的问题。这也呈现出选题从分散到集中的过程，学生在学习过程中也掌握了确定学习主题的方法。在这个过程中，执教者主要采用个别指导与集中讲解两种方式引导学生理清出现在思维过程中的一些难以理清的问题。23个主题在执教者适切的指导下最终整合为以下5个学习主题：京味小说中的人物特色、京味小说的语言特色、京味小说中表现的京味文化、新京味小说概貌、新北京和老北京。
以上是老师在学生选择学习内容及学习重点方面的引导。选修课上的另一个难题是指导学生从繁杂无序的资料中筛选出可用性较高的学习资料。在“京味小说”专题学习进入第八课时的时候，各组搜集的资料都很丰富，但却显得过于杂乱，有学生向老师求教如何使检索更有效。这个问题虽然不涉及有关语文知识，但涉及针对语文专题学习的信息素养。此时，教师必须提供相应的“技术支持”，集中讲授一些搜集和整理资料的一般方法，如准确提取关键词使搜索更加快捷；比较同类资料，选择与学习主题关系密切的资料；对文字资料进行加工整理并归类编号，以方便查阅……如“京味文化小组”搜集到了28张关于小吃的图片及有关的制作方法，但这些资料针对“京味小说”学习的信息素养指向性不强，可以说在某种程度上会干扰学生的核心阅读与探究。后来教师在参与各小组讨论的过程中，又发现学生在大量占有资料后均出现抛开作品而研究资料的倾向，如“文化组”将北京小吃的由来、北京胡同的形成作为探究重点；“语言组”对北京话中的歇后语非常感兴趣，把讨论的重点转移到对歇后语来历的探究上。为了及时校正学生偏离研究主题的问题，教师帮助学生梳理阅读的基本思路，力求在讲清本单元重点、核心的同时，保护学生进一步学习的热情。
这些学习内容只能在课堂上随机生成，课前很难预设。笔者曾就此问题与执教者交流，她说：“我并不知道学生需要哪些知识或不需要哪些知识，我只是尽我所能，尽我所知，尽最大努力去准备和占有相关教学资源，无论是文本的，还是音像的，以备学生之需……”吴老师的回答印证了师生学养的区别绝不在于量的多少，教师的学养是源，它应该是一掬清泉与活水，惟其如此，才会造就通体澄澈的溪流。
三、教师是教学方式的组织者与调控者
在课堂教学这一封闭的固定空间内，常见的教学组织形式有四种：讲解形式、提问形式、小组形式、讨论形式。这四种形式各有利弊：讲解是以教师解释与说明为主要形式，能快速地将新信息、新内容传递给学习者，不足之处是教师难以及时获取学习者的反馈信息；提问是教师提出恰当的问题，依据学生的回答了解其学习程度，不足之处是受学生个体差异的影响较大；小组是依据某一标准将学习者分为若干个小群体，学生在群体内通过合作完成学习活动，每个成员都能参与学习的过程，不足之处是如果使用不好会导致个别学生无事可做；讨论是按有关论题来呈现教材、组织讨论、得出结论，不足之处是不适用于低学段或认知水平低、缺乏相关知识背景的学生。在选修课专题的教学过程中，何时使用哪一种教学组织形式没有现成模式可套用，需要根据学生的学习进程、学习程度及学习状况进行相应的调整。
“京味小说”专题的13个课时综合运用了以上四种教学组织形式：
第一课时：学生自主学习，完成教师出示的问题——提问；
第二、三课时：学生边阅读边批注，以批注的形式对教师提出的问题做答——提问；
第四、五课时：学生自主研读文本，选择学习主题，独立撰写小论文——自学、讲解；
第六、七课时：组内交流学习、选择小组的研究方向——小组、讲解；
第八课时：以小组为单位，查阅资料，整理阅读心得，教师发现问题、随时个别指导或集中讲解——小组、讲解；
第九课时：组内交流讨论，师生共同解决问题——小组、讨论、提问、讲解；
第十课时：独立撰写研究小论文——自主学习；
第十一课时：组内研讨、整合小组研究论文——小组；
第十二、十三课时：在课堂上呈现研究成果，全班研讨——讨论。
在此需要特别说明的是：一节课的教学组织形式一旦确定并非不可更改，而是要根据学生在学习进程中的学习表现适时地、不断地做出调整。比如：第九课时原本设计的是组内交流学习，整合组员的阅读成果。教师作为合作者参与小组讨论时发现多数学生占有了相关补充资料后便抛开作品，将学习的注意力转移到了资料的研究上。此时，教师及时地叫停小组交流学习的组织形式，转为以教师中心的集中讲解，通过教师的讲解，使学生校正了研究的方向，回到了最初的研究主题及相关研究内容上。
四、教师是选择性学习资源的开发者与创造者
长期以来，由于课程设计的封闭性，教师缺少开发课程资源的机会和能力，原本丰富的教学过程退化为单一的传授书本知识的过程。教师已经习惯于按照规定的教科书进行教学，没有主动寻找课程资源的意识，也不具备开发课程资源的能力。他们仅仅是既有课程的忠实实施者，不折不扣地按照教科书的意图教学。这看似平常的教学，实则隐含着一个重要的课程设计理念——教师只是课程的执行者。
《基础教育课程改革纲要》要求中小学教师积极开发并合理利用校内外各种课程资源。课程资源的开发利用是保证选修课程持续发展的基本条件，各出版社所编选的选修教科书，是以一般学校学生的一般水平为前提的。而教科书的使用者却不是整齐划一的，他们具有迥异的个性，这就要求执教者能根据自己的教学风格及专业素质，根据学生的实际学习水平与认知能力，同他们一起确定与其学力相一致的教学目标，然后再依据具体的教学目标，对教科书所提供的学习材料进行二度创作或选择。泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中明确强调：学生是学习过程的主动参与者，学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于学生自己做了什么，而不是教师做了什么，学习经验并不等同于一门课程所涉及的内容，而是指学生与环境中外部条件的相互作用。也就是说，教科书所编选的学习材料——课程内容，并不等同于学生可能获取的知识内容。那些进入学生认知图示的学习内容是学生通过与教科书这一外部环境相互作用后而得到的。换句话说，教科书作为学生认识世界、获取知识、提升能力的学习客体，客观地存在于学生的认识之外，如果学生不主动去认识它，那它永远只能是一个客观存在的客体，而不能成为学生学习的客体，只有当学生去主动认识它的时候，它才能成为学生认识与学习的客体，才能被结合进学生的已有知识，成为学生知识储备的一部分。应该说，学生的经验、感受、见解、问题、困惑等都能成为宝贵的课程资源，教师应该允许它们顺畅地进入课程，特别是进入教学过程。否则，学生就被排斥在课程与教学之外了，这怎么可能成为主动的学习者呢?如何能够感受到学习的丰富意义呢?同样，如果教师自己的经验、理解、智慧、困惑、问题等素材性课程资源不能顺利地进入教学过程，他们也就被排斥在课程和教学之外了。
在“京味小说”专题学习过程中，值得思考与关注的最后一点是：教师如何指导学生将各个阶段的学习成果转化为新的学习资源，推进学习过程的不断深入。细读吴老师的教学设计不难发现，13节课环环相扣，先是由学生个体独立完成相关学习材料的阅读，阅读内容不仅仅是该专题所提供的阅读材料，还有必修课的相关内容。这一环节的目的就是让学生初步占有学习材料，调动已有的知识与能力储备；学生在这一环节所占有的学习材料及调动起来的知识与能力储备就成为下一个环节“自主阅读专题中的四篇小说，完成老师提出的相关问题”的课程资源；第二个环节所取得的初步研究成果——对四篇小说进行批注阅读及质疑思考，是第三个环节“研读感兴趣的篇目，选择学习主题”的课程资源……整个专题的学习就是学生在教师所提供的相对宽松的学习环境下，不断地将各阶段的学习成果转化为新的学习资源，逐渐逼近并达成教学目标的过程。
由此可见，选修课的设置使教师的研究型、学者化有了明确定位。在选修课的教学过程中，教师有对课程内容进行增、删、改、合、立的权利，有根据学生的需要与自身的实际情况完善课程内容的责任。《普通高中课程方案》（实验）提出要建设有利于引导教师创造性实施课程的环境，使课程的实施过程成为教师专业成长的过程。教师是教室层次及经验层次课程转化的中枢人物，他们在教室获得课程实践的第一手资料，这些资料不是课程专家或研究员所能得到的。教师作为课程实践的直接参与者最清楚学生需要什么以及学生能够学些什么，也知道何种知识通过何种途径才能为学生所接受。因此，理想课程与正式课程在学校实施时，必须经过教师的诠释才能转化为学生知觉的课程。在教室层次的转化过程中，教师是课程资源的开发者，也是教室层次课程的创造者。
参考资料：
〔1〕钟启泉《高中学分制——国际经验及建议》，华东师范大学出版社2004年版。
〔2〕邓彤《选修课十病》，《中学语文教学》2004年第5期。
〔3〕中华人民共和国教育部制订《普通高中语文课程标准》（实验），人民教育出版社2003年版。
〔4〕中华人民共和国教育部制订《普通高中课程方案》（实验），人民教育出版社2003年版。
〔5〕[美]泰勒《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版。
〔6〕徐英俊《教学设计》，教育科学出版社2001年版。
选修课确立和发展已有一百多年了，它萌生于18世纪末期的德国，成熟于19世纪中期的美国。美国将选修课制度由大学移植到中学，揭开了中等学校设置选修课的序幕。20世纪以来，我国曾多次在政策课程层面提出开设选修课的问题，但均未能在执行课程层面得以真正落实。自2003年《普通高中课程方案》（实验）的颁布，截止2007年秋季，有15个省（自治区、直辖市）先后步入高中课改实验。从完成一轮实验的四省区的实施情况来看，选修课在实施与推进过程中有许多亟待研究与解决的共性问题。邓彤老师以一个实践者的敏锐概述了流行于高中选修课堂上的十大病症，其中与教师教学相关的是内虚症、低能症、僵化症。
《普通高中语文课程标准》（实验）指出，教师是学习活动的组织者和引导者，在教学中应充分发挥主动性，创造性地使用教科书和其他有关资料，在与学生平等对话的合作互动中，加强对学生的点拨和指导，实现教学相长。这是对教师在教学的特殊认识过程中角色的全新阐释。在教学的特殊认识过程中，学生作为学的主体具有独立存在的意义，而教师作为教的主体如果脱离学生就会失去存在的意义。此次选修课的设置不仅为教师的专业发展提供了广阔的空间和平台，也对教师的教学行为和业务能力提出了新的挑战。在这个平台上，教师必须转换传道、授业、解惑的角色，担当起教学过程的设计者、协助者、组织者及合作者的角色。那么，选修课堂上教师如何成功实现专业角色的转换呢？本文以吴欣歆老师《自主选择，有效指导——“京味小说”专题教学设计与实施》为例，解读教师在高中语文选修课上角色的定位与自主转换问题。
一、教师是教学/学习过程的设计者
必修课的学习内容、学习目标、学习重点、学习方式一般情况下是由教师来确定的，选修课的学习内容虽是由学生依据自己的学习兴趣及认知能力自主确定的，学习重点是学生根据以往的学习经验和自己的兴趣爱好自主选定的，学习难点是学生在学习过程中遇到的困难，但其学习总目标及学习的基本流程则需要教师依据学习材料、学习需要、学生特点在课前进行预设，再通过课堂上师生互动与不断调整而动态生成。教师在选修模块教学中的作用主要体现在：预设教学/学习目标、设计教学组织形式、依据教学策略设计适用的学习流程、合理地组织学生开展学习、及时发现问题并协助学生寻找有效的解决途径。
2007年4月15日，笔者及同事观摩了北京市顺义一中所承担的高中课程改革选修模块的实验研究课。执教京版教材选修模块四“京味小说”专题的是吴欣歆老师。该专题编选了四篇小说：老舍的《过年》、邓友梅的《寻访“画儿韩”》、汪曾祺的《云致秋行状》、陈建功的《辘轳把胡同9号》。学生在选学这一专题之前应学完五个必修模块中的四个小说单元。
这次观摩展示课是阶段性的实验研究，在选学“京味小说”之前，学生已完成了必修一至必修三的学习，掌握了分析鉴赏人物形象的一般方法，对小说中故事情节的安排有了初步认识。执教者在分析学生的学力水平、认知特点、学习需要及学习材料的前提下，将教学目标预设为“阅读鉴赏京味小说，以了解京味小说的特色为基础，形成自己对京味小说的认识，选择自己感兴趣的角度鉴赏评价京味小说”。预设目标的基本指导思想是“帮助学生利用必修阶段掌握的学习方法和养成的行为习惯自主学习；引导学生在所提供的学习范围内自主选定学习内容、自主选择学习方式、自主确定学习成果的呈现方式，组织学生有效开展小组合作学习；充分利用学生各个阶段的学习成果，使之成为促进学习深入展开的学习资源”。之所以这样设计，是因为现实的选修课教学模式仍以课堂教学为主渠道，在固定封闭的教学空间里要使选修课有别于必修课，教师除了努力把握选修课的特点之外，还要努力研究适合于选修课特点的教学方式与学习方式。在选修课上，教师不仅要把学习的主动权交还给学生，还要把选择学习内容与学习方式的权利交还给学生，教师只是整个学习过程的设计者，其作用主要是为学生的自主学习、合作研讨、深入探究搭建平台，帮助他们突破单篇课文的限制，展开真正意义上的专题学习。在这一认识的指导下，这节观摩课的重点就是“教学目标的达成是学生在老师的安排和指导下自主完成的”及“在学习过程中突出学生的自主选择和教师的合理预设”。
与必修课相比，选修课的设置就是为适应社会对多样化人才的需求，满足不同学生的发展需要。在保证每个学生达到共同基础的前提下，各学科分类别、分层次设计了多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程内容，以满足学生对课程的不同需求。所以，在学习内容上选修课往往更关注学生个体兴趣与认知能力，更针对学生的个性差异，这就要求执教者转换教学思想，改变教学方法，变“初步了解”为“深入探究”，变“整体感知”为“具体研讨”，变“纵向联系”为“横向整合”。既不能以教师的讲授为主要授课方式，也不能以学生自学为借口而放任自流。教师要根据学习过程，因时、因地调整学习方向及学习内容。基于这种认识，在专题学习的整体设计中，执教者特别关注以下三个问题：设计学习流程，安排学习活动；发现问题，采用个别指导和集体讲授的方式帮助学生解决；将各个阶段的学习成果转化为新的学习资源，推进学习的深入。
在选修阶段，教学设计的重点不再是“如何教”，而是“如何学”，如何设计合理的学习流程将学习一步步推向深入。合理的学习流程不仅可以帮助学生逐渐深入地走进学习内容，还可以在潜移默化中使学生体会学习的过程，积累学习经验。学习流程的设计取决于学习内容、学生的知识储备、学习经验、学力水平、认知特点，合理的流程设计要尽力保障学习过程的可持续性，突出选修课“专题学习”的特点，其基本思路是：
具体到“京味小说”专题，基本学习流程是：泛读导引、梳理经验→研读文本、记录问题→思考质疑、选择主题→组内交流、整合主题→合作研讨、试解问题→师生交流、筛选资料→组内交流、独立撰文→组内阅读、博采众长→小组撰写并完善研究论文→课上呈现、班级讨论。整个学习过程中，教师一直根据课堂上学生的实际表现和提出的具体问题，不断地以预设的教学目标为基础来生成新的教学目标，以此调控并适应多变的课堂学习。1975年，斯腾豪斯在《课程研究和发展导论》一书中明确提出了教师即研究者、反思的实践者的理念。他认为没有教师的发展就没有课程的发展，所有的课程研究和设计都应建立在课堂研究的基础上，这在很大程度上依赖于教师的工作。教师应借着参与课程研究与发展来充分了解课程，掌握教材教法，然后在教学过程中协助学生获得最有效的学习。
二、教师是选择性学习的引导者与协助者
在自助式的选修课上，教师的引领与协助非常重要。学生毕竟是发展中的个体，其心智和经验还未成熟，只有在教师的有效引领与协助下，学生经过对自身特点和兴趣的认真考虑而“量身定做”课程修习计划，才能真正对他们个性化的发展有所助益。选修课中“选”的自主权虽在学生，但研究方向、研究主题、研究方式乃至研究依据仍要由教师协助确立。在选修课的教学实践中，教师的角色其实比较像导演或指挥。在选修课的修习过程中，教师不能驱赶学生，迫使他们逐步踏入课前设计好的教学环节，而应以一个合作者的身份参与到学习的过程中去，做高屋建瓴的指导，审视每一个学习主体、每一个学习环节，发现学习中的偏差及问题，进行适度的引导、指导、诱导、辅导或教导。
在吴老师执教的“京味小说”专题课上，起初学生根据自主阅读及小组讨论提出了23个学习主题，这23个学习主题都可以成为能够再生的学习资源，鉴于本专题的教学目标是“以了解京味小说的特色为基础，形成自己对京味小说的认识，选择自己感兴趣的角度鉴赏评价京味小说”，并非对“京味小说”这一文学流派做专业性研究，所以教师根据学习的总体目标，协助学生剔除了那些与学习目标无关的主题，整合内容相同或相近的主题。在第四、第五课时教师预设了“选题指导”环节，想利用课本中的“探究提示二”指导学生在题材、语言风格、人物分析、作品比较等方面选题。但教学实际反映出来的是：学生在整理批注和围绕主题深入研读的过程中非常顺畅地确定了探究主题。这说明通过必修课学习学生已经明确并掌握了阅读小说的基本要求，具备了自主选题的能力。学生虽然具备了自主选题的能力，但却因自身鉴赏与阅读价值倾向的缺陷使所确定的学习主题过于宽泛和繁杂。例如“看那四合院”“重温旧历年”这两个学习主题，在一定程度上很难说体现了“京味小说”的独到之处。再说仅仅四篇摘编的“京味小说”片段也很难尽显老北京四合院的风采及旧历年给北京人留下的生活记忆。如果将它们定为学习专题，学生在收集资料与学习的过程中，很可能会脱离文本，偏离研究核心而湮没在资料的海洋中。此时特别需要教师作披沙拣金的指导。23个选题大多是围绕单篇文章提出来的，带有明显的个体色彩，其中16个涉及小说人物，5个涉及小说情节，2个涉及小说环境。为了使学生能从感性的理解上升到理性的思考，执教者要求学生用小论文的形式呈现自己的学习成果，并在全体学生中传阅、点评。学习成果的交流与碰撞帮助学生在不同的选题中建立起了联系，交流结束后每个学生都或多或少有了新的思考或更深入的认识。如此就可以水到渠成地要求学生结合自己在交流中发现的新问题、产生的新想法，选择自己渴望继续探究的问题。这也呈现出选题从分散到集中的过程，学生在学习过程中也掌握了确定学习主题的方法。在这个过程中，执教者主要采用个别指导与集中讲解两种方式引导学生理清出现在思维过程中的一些难以理清的问题。23个主题在执教者适切的指导下最终整合为以下5个学习主题：京味小说中的人物特色、京味小说的语言特色、京味小说中表现的京味文化、新京味小说概貌、新北京和老北京。
以上是老师在学生选择学习内容及学习重点方面的引导。选修课上的另一个难题是指导学生从繁杂无序的资料中筛选出可用性较高的学习资料。在“京味小说”专题学习进入第八课时的时候，各组搜集的资料都很丰富，但却显得过于杂乱，有学生向老师求教如何使检索更有效。这个问题虽然不涉及有关语文知识，但涉及针对语文专题学习的信息素养。此时，教师必须提供相应的“技术支持”，集中讲授一些搜集和整理资料的一般方法，如准确提取关键词使搜索更加快捷；比较同类资料，选择与学习主题关系密切的资料；对文字资料进行加工整理并归类编号，以方便查阅……如“京味文化小组”搜集到了28张关于小吃的图片及有关的制作方法，但这些资料针对“京味小说”学习的信息素养指向性不强，可以说在某种程度上会干扰学生的核心阅读与探究。后来教师在参与各小组讨论的过程中，又发现学生在大量占有资料后均出现抛开作品而研究资料的倾向，如“文化组”将北京小吃的由来、北京胡同的形成作为探究重点；“语言组”对北京话中的歇后语非常感兴趣，把讨论的重点转移到对歇后语来历的探究上。为了及时校正学生偏离研究主题的问题，教师帮助学生梳理阅读的基本思路，力求在讲清本单元重点、核心的同时，保护学生进一步学习的热情。
这些学习内容只能在课堂上随机生成，课前很难预设。笔者曾就此问题与执教者交流，她说：“我并不知道学生需要哪些知识或不需要哪些知识，我只是尽我所能，尽我所知，尽最大努力去准备和占有相关教学资源，无论是文本的，还是音像的，以备学生之需……”吴老师的回答印证了师生学养的区别绝不在于量的多少，教师的学养是源，它应该是一掬清泉与活水，惟其如此，才会造就通体澄澈的溪流。
三、教师是教学方式的组织者与调控者
在课堂教学这一封闭的固定空间内，常见的教学组织形式有四种：讲解形式、提问形式、小组形式、讨论形式。这四种形式各有利弊：讲解是以教师解释与说明为主要形式，能快速地将新信息、新内容传递给学习者，不足之处是教师难以及时获取学习者的反馈信息；提问是教师提出恰当的问题，依据学生的回答了解其学习程度，不足之处是受学生个体差异的影响较大；小组是依据某一标准将学习者分为若干个小群体，学生在群体内通过合作完成学习活动，每个成员都能参与学习的过程，不足之处是如果使用不好会导致个别学生无事可做；讨论是按有关论题来呈现教材、组织讨论、得出结论，不足之处是不适用于低学段或认知水平低、缺乏相关知识背景的学生。在选修课专题的教学过程中，何时使用哪一种教学组织形式没有现成模式可套用，需要根据学生的学习进程、学习程度及学习状况进行相应的调整。
“京味小说”专题的13个课时综合运用了以上四种教学组织形式：
第一课时：学生自主学习，完成教师出示的问题——提问；
第二、三课时：学生边阅读边批注，以批注的形式对教师提出的问题做答——提问；
第四、五课时：学生自主研读文本，选择学习主题，独立撰写小论文——自学、讲解；
第六、七课时：组内交流学习、选择小组的研究方向——小组、讲解；
第八课时：以小组为单位，查阅资料，整理阅读心得，教师发现问题、随时个别指导或集中讲解——小组、讲解；
第九课时：组内交流讨论，师生共同解决问题——小组、讨论、提问、讲解；
第十课时：独立撰写研究小论文——自主学习；
第十一课时：组内研讨、整合小组研究论文——小组；
第十二、十三课时：在课堂上呈现研究成果，全班研讨——讨论。
在此需要特别说明的是：一节课的教学组织形式一旦确定并非不可更改，而是要根据学生在学习进程中的学习表现适时地、不断地做出调整。比如：第九课时原本设计的是组内交流学习，整合组员的阅读成果。教师作为合作者参与小组讨论时发现多数学生占有了相关补充资料后便抛开作品，将学习的注意力转移到了资料的研究上。此时，教师及时地叫停小组交流学习的组织形式，转为以教师中心的集中讲解，通过教师的讲解，使学生校正了研究的方向，回到了最初的研究主题及相关研究内容上。
四、教师是选择性学习资源的开发者与创造者
长期以来，由于课程设计的封闭性，教师缺少开发课程资源的机会和能力，原本丰富的教学过程退化为单一的传授书本知识的过程。教师已经习惯于按照规定的教科书进行教学，没有主动寻找课程资源的意识，也不具备开发课程资源的能力。他们仅仅是既有课程的忠实实施者，不折不扣地按照教科书的意图教学。这看似平常的教学，实则隐含着一个重要的课程设计理念——教师只是课程的执行者。
《基础教育课程改革纲要》要求中小学教师积极开发并合理利用校内外各种课程资源。课程资源的开发利用是保证选修课程持续发展的基本条件，各出版社所编选的选修教科书，是以一般学校学生的一般水平为前提的。而教科书的使用者却不是整齐划一的，他们具有迥异的个性，这就要求执教者能根据自己的教学风格及专业素质，根据学生的实际学习水平与认知能力，同他们一起确定与其学力相一致的教学目标，然后再依据具体的教学目标，对教科书所提供的学习材料进行二度创作或选择。泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中明确强调：学生是学习过程的主动参与者，学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于学生自己做了什么，而不是教师做了什么，学习经验并不等同于一门课程所涉及的内容，而是指学生与环境中外部条件的相互作用。也就是说，教科书所编选的学习材料——课程内容，并不等同于学生可能获取的知识内容。那些进入学生认知图示的学习内容是学生通过与教科书这一外部环境相互作用后而得到的。换句话说，教科书作为学生认识世界、获取知识、提升能力的学习客体，客观地存在于学生的认识之外，如果学生不主动去认识它，那它永远只能是一个客观存在的客体，而不能成为学生学习的客体，只有当学生去主动认识它的时候，它才能成为学生认识与学习的客体，才能被结合进学生的已有知识，成为学生知识储备的一部分。应该说，学生的经验、感受、见解、问题、困惑等都能成为宝贵的课程资源，教师应该允许它们顺畅地进入课程，特别是进入教学过程。否则，学生就被排斥在课程与教学之外了，这怎么可能成为主动的学习者呢?如何能够感受到学习的丰富意义呢?同样，如果教师自己的经验、理解、智慧、困惑、问题等素材性课程资源不能顺利地进入教学过程，他们也就被排斥在课程和教学之外了。
在“京味小说”专题学习过程中，值得思考与关注的最后一点是：教师如何指导学生将各个阶段的学习成果转化为新的学习资源，推进学习过程的不断深入。细读吴老师的教学设计不难发现，13节课环环相扣，先是由学生个体独立完成相关学习材料的阅读，阅读内容不仅仅是该专题所提供的阅读材料，还有必修课的相关内容。这一环节的目的就是让学生初步占有学习材料，调动已有的知识与能力储备；学生在这一环节所占有的学习材料及调动起来的知识与能力储备就成为下一个环节“自主阅读专题中的四篇小说，完成老师提出的相关问题”的课程资源；第二个环节所取得的初步研究成果——对四篇小说进行批注阅读及质疑思考，是第三个环节“研读感兴趣的篇目，选择学习主题”的课程资源……整个专题的学习就是学生在教师所提供的相对宽松的学习环境下，不断地将各阶段的学习成果转化为新的学习资源，逐渐逼近并达成教学目标的过程。
由此可见，选修课的设置使教师的研究型、学者化有了明确定位。在选修课的教学过程中，教师有对课程内容进行增、删、改、合、立的权利，有根据学生的需要与自身的实际情况完善课程内容的责任。《普通高中课程方案》（实验）提出要建设有利于引导教师创造性实施课程的环境，使课程的实施过程成为教师专业成长的过程。教师是教室层次及经验层次课程转化的中枢人物，他们在教室获得课程实践的第一手资料，这些资料不是课程专家或研究员所能得到的。教师作为课程实践的直接参与者最清楚学生需要什么以及学生能够学些什么，也知道何种知识通过何种途径才能为学生所接受。因此，理想课程与正式课程在学校实施时，必须经过教师的诠释才能转化为学生知觉的课程。在教室层次的转化过程中，教师是课程资源的开发者，也是教室层次课程的创造者。
参考资料：
〔1〕钟启泉《高中学分制——国际经验及建议》，华东师范大学出版社2004年版。
〔2〕邓彤《选修课十病》，《中学语文教学》2004年第5期。
〔3〕中华人民共和国教育部制订《普通高中语文课程标准》（实验），人民教育出版社2003年版。
〔4〕中华人民共和国教育部制订《普通高中课程方案》（实验），人民教育出版社2003年版。
〔5〕[美]泰勒《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版。
〔6〕徐英俊《教学设计》，教育科学出版社2001年版。