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摘要：医用化学是医学院校的一门重要的医学基础课程，除了传统的教学模式以外，本文介绍了三种目前比较新颖的教学方法，包括讲授式教学与学导式教学相结合法、案例分析法、TBL法。并且对这几种方法进行优缺点总结和对比，整合各方法的优势，在今后的教学中灵活运用，提高医用化学教学质量。
关键词：医用化学；教学质量；TBL法；案例分析法；讲授式和学导式结合法
中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）03-0158-02医用化学作为医学院校的一门基础课程，为后续的专业课程，如生物化学、药理学等学科的学习奠定基础，它将化学和医学实践紧密联系。当今社会，生命科学发展迅速，培养具备扎实专业理论知识和活跃创新思维的高素质医务工作者，成为医学教学改革的首要任务。针对目前高职高专类院校医用化学不理想的教学效果现状，如何改革医用化学教学方法和教学模式，提高教学质量，提升学生职业技能是医学教育者面对的严峻问题。本文中笔者主要分析几种目前比较新颖的教学方法在医用化学中的应用，比较其优缺点，并将各种教学方法的优势整合后运用到自己今后的教学工作中，进而提高教学质量。
1.讲授式教学与学导式教学相结合法
讲授式教学[1]以教师一边讲授一边板书为特点，现在常常结合多媒体放映课件。这是比较传统的教学模式，主要是以教师讲解为主，教师充当整个课堂的主导者。学导式教学[2、3]是自学、辅导、讨论相结合，以学生主动学习为主，教师承当引导者的角色。如讲授“溶液的渗透压”时，可以先以讲授教学为主，强调难点渗透浓度的计算，溶液渗透压大小可以通过渗透浓度来比较；而对于渗透压在医学上的意义这一知识点的讲解时，采用学导式教学法，在讲完渗透溶度计算后，留下思考题给学生，如：临床上为什么大剂量输液时，通常只能输入等渗溶液？为什么临床上禁止输入低渗溶液？静脉注射高渗溶液时，需注意什么？临床上有哪些常见的等渗、高渗、低渗溶液？大剂量输入高渗溶液和低渗溶液时，会出现什么不良反应？肾衰竭的病人为什么可以通过血液透析或腹膜透析来治疗及透析的原理？列出一些参考文献和书籍，让学生自己寻找答案。然后再在课堂上让学生讨论，可以以分组方式互相提问回答进行比赛，教师可以作为裁判参与其中，同时及时进行启发和引导。这样学生由被动接受变成主动思考，提高学生综合素质，实现教学效率的提高。
这两种方法结合的优点在于课堂节奏易于控制，感染力强，且思路清晰，教师精心提炼的知识点能融合于与生活、与专业相关的实例问题中，而且通过向学生抛出问题并且自己寻找问题答案的模式，可以提高学生学习的积极性和主动性；但同时也存在一定程度的缺陷，对于老师还是学生，作为主体的角色担当容易有所偏差，不容易把握好一个度。如果偏于前者，则容易导致授课的单向性，学生不能多想为什么，容易形成灌注式教学，学生的主动性发挥不够；如果偏于后者，则容易导致课堂的秩序及教学进度难以控制，更容易忽视教师的指导作用。
2.案例探究式教学方法
案例教学法（Case-based teaching method）由美国哈佛大学工商管理研究生院在 1918 年首创，采用案例组织学生学习、研究、锻炼能力的方法，现已成为国际 MBA 和法学教育的主流方法[4]。
仍以“溶液的渗透压”知识点为例，采用案例案例探究式教学方法模式[5]：
1）选取“透析疗法”作为教学案例，案例内容涉及溶液理论的查阅、透析疗法的设计原理等；
2）通过视频介绍急慢性肾衰竭的重要治疗方法“透析疗法”，激发学生学习兴趣；
3）提出问题：透析的原理是什么？引导学生进入学习状态；
4）在此基础上介绍渗透压中涉及的基本概念和理论，让学生明确本次学习内容的基本思路；
5）教师设置相关联问题，引导学生分析讨论：透析疗法分类？每种方法的区别？透析时临床上需要用到的药物？结合溶液的渗透压和渗透浓度解释透析疗法的原理？如何保证透析疗法顺利进行？此法如何改善能减少病人治疗时的痛苦？
6）学生讨论，自由发言。
7）教师对发言进行讲评、归纳和总结。评价整个讨论过程，揭示该案例的理论观点。表扬和鼓励学生发言的积极性、主动性，并对欠缺之处给予补充和纠正，并归纳知识体系。
此教学方法的优点在于采用真实且具有代表性，具有较强实际应用性的案例，易于激发学生强烈的求知欲，促进其独立思考，引发其积极展开讨论。可以培养学生良好的思维习惯，使其能够牢固的掌握知识并且灵活运用。但是其对学校制度、学生能力以及教师素质等各方面提出更高层次的要求[6]。
3.TBL教学法
美国Oklahoma 大学的 Larry Michaelsen 教授在20世纪90年代提出了以团队为基础的教学（ Team - Based Learing，TBL），TBL 教学法注重培养学生的团队合作意识和提高学生的主动自学能力。通过查阅文献、搜集相关资料、分组讨论等环节，使学生将所学知识应用于临床，做到将知识活学活用，逐步使学生适应由基础向临床的过渡[7]。
如在讲授“溶液的稀释”知识点时，采用TBL教学法：
1）首先教师将学生进行分组（每组人数根据班级具体人数自行安排，建议为7～8个人一组），每组学生中都包含成绩优秀、中等和较差的；
2）制定学习目标为掌握溶液稀释的原则和操作步骤；
3）提前一周发放病例：夜间某糖尿病患者就诊时呼吸加快加深，伴随心动过速，行动脉血气分析检测和血生化指标的测定，诊断为代谢性酸中毒。
处方为：乳酸钠注射液 规格：20ml：2.24g 用法用量：1200ml qd ivgtt.
问：作为值班护士，查看医嘱后，如何加用注射用水[8]配制药物？ 要求：结合病例，提前预习溶液稀释的理论知识，查阅相关资料。思考，你此刻作为此值班护士，如何操作？并以组为单位进行思考讨论，写出方案。
4）教师课堂提问，选取每组两名同学进行作答。一同学陈述本组共同总结的知识点；另一同学陈述此病例中涉及的药物配制方案。根据每组回答情况，教师进行评定等级，选出表现较佳的几组，给该几组同学酌情加平时分。
5）教师总结知识点，并结合学生的药物配制方案，进行系统分析。
TBL法的优点在于其能培养学生的团队合作意识，加强其团队的集体荣誉感，有利于激发其学习热情，并且能提高学生的主动自学能力。能更好的促进师生之间和生生之间的互动，使学生将所学的化学知识灵活的运用到临床中。但是其在实际的教学应用中，往往会存在分组不合理，前期准备不充分，讨论问题不深刻不到位等缺点。
在今后的教学中，吸取各种教学方法的长处，在注重知识点的传授的同时，加强和学生的互动，在课前充分备课，准备和新课内容密切相关，真实且日常生活中易接触的案例作为新课导入的内容，设置环环相扣的问题，作为每个知识点的切入引导，引发学生求知欲，提高其学习热情；课堂上多采取分组讨论模式，给予学生适当的奖惩措施，提升其集体荣誉感的同时，激发其讨论问题的积极性，最后教师对学生的讨论结果进行补充和总结，明确重点；课后设置与授课内容相关的拓展问题，并涉及下一章节内的知识点，让学生掌握课堂新授知识点的同时，明确课前预习的目标和提高预习质量。
（作者单位：江苏省连云港中医药高等职业技术学校）
参考文献：
[1]吴英华，侯小娟，季怀萍. 医用化学有效教学策略初探[J]. 卫生职业教育， 2007，9（25）：53-54.
[2]边竹平. 学导式教学法在生理学教学中的尝试及见解[J]. 大同医学专科学校学报， 2003，3：62-63.
[3]张大生， 刘学浩. 再谈学导式教学法[J]. 中国教育学刊， 2009，8：63-65.
[4]赵培亮， 马豫峰. 案例教学法在医用化学实验教学中的实践与体会[J]. 广东化工， 2014，3（41）： 122，125.
[5]石玮玮， 杨正刚， 阎芳等. 案例探究式教学方法在医用化学教学中的应用和评价[J].教育教学论坛， 2014，18： 162-163.
[6]石玮玮， 杨正刚， 程远征等. 案例探究式教学法在医用化学实验教学中的应用和评价[J].教育教学论坛， 2014，28： 71-72.
[7]党占涛，秦立国. TBL教学法在医用化学教学中的应用与探索[J].中国卫生产业， 2012，15：110-112.
[8]张桐. 使用11.2%（克/毫升）乳酸钠注射液应该加用五倍量注射用水[J]. 中国药学杂志， 1965，2： 89.
关键词：医用化学；教学质量；TBL法；案例分析法；讲授式和学导式结合法
中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）03-0158-02医用化学作为医学院校的一门基础课程，为后续的专业课程，如生物化学、药理学等学科的学习奠定基础，它将化学和医学实践紧密联系。当今社会，生命科学发展迅速，培养具备扎实专业理论知识和活跃创新思维的高素质医务工作者，成为医学教学改革的首要任务。针对目前高职高专类院校医用化学不理想的教学效果现状，如何改革医用化学教学方法和教学模式，提高教学质量，提升学生职业技能是医学教育者面对的严峻问题。本文中笔者主要分析几种目前比较新颖的教学方法在医用化学中的应用，比较其优缺点，并将各种教学方法的优势整合后运用到自己今后的教学工作中，进而提高教学质量。
1.讲授式教学与学导式教学相结合法
讲授式教学[1]以教师一边讲授一边板书为特点，现在常常结合多媒体放映课件。这是比较传统的教学模式，主要是以教师讲解为主，教师充当整个课堂的主导者。学导式教学[2、3]是自学、辅导、讨论相结合，以学生主动学习为主，教师承当引导者的角色。如讲授“溶液的渗透压”时，可以先以讲授教学为主，强调难点渗透浓度的计算，溶液渗透压大小可以通过渗透浓度来比较；而对于渗透压在医学上的意义这一知识点的讲解时，采用学导式教学法，在讲完渗透溶度计算后，留下思考题给学生，如：临床上为什么大剂量输液时，通常只能输入等渗溶液？为什么临床上禁止输入低渗溶液？静脉注射高渗溶液时，需注意什么？临床上有哪些常见的等渗、高渗、低渗溶液？大剂量输入高渗溶液和低渗溶液时，会出现什么不良反应？肾衰竭的病人为什么可以通过血液透析或腹膜透析来治疗及透析的原理？列出一些参考文献和书籍，让学生自己寻找答案。然后再在课堂上让学生讨论，可以以分组方式互相提问回答进行比赛，教师可以作为裁判参与其中，同时及时进行启发和引导。这样学生由被动接受变成主动思考，提高学生综合素质，实现教学效率的提高。
这两种方法结合的优点在于课堂节奏易于控制，感染力强，且思路清晰，教师精心提炼的知识点能融合于与生活、与专业相关的实例问题中，而且通过向学生抛出问题并且自己寻找问题答案的模式，可以提高学生学习的积极性和主动性；但同时也存在一定程度的缺陷，对于老师还是学生，作为主体的角色担当容易有所偏差，不容易把握好一个度。如果偏于前者，则容易导致授课的单向性，学生不能多想为什么，容易形成灌注式教学，学生的主动性发挥不够；如果偏于后者，则容易导致课堂的秩序及教学进度难以控制，更容易忽视教师的指导作用。
2.案例探究式教学方法
案例教学法（Case-based teaching method）由美国哈佛大学工商管理研究生院在 1918 年首创，采用案例组织学生学习、研究、锻炼能力的方法，现已成为国际 MBA 和法学教育的主流方法[4]。
仍以“溶液的渗透压”知识点为例，采用案例案例探究式教学方法模式[5]：
1）选取“透析疗法”作为教学案例，案例内容涉及溶液理论的查阅、透析疗法的设计原理等；
2）通过视频介绍急慢性肾衰竭的重要治疗方法“透析疗法”，激发学生学习兴趣；
3）提出问题：透析的原理是什么？引导学生进入学习状态；
4）在此基础上介绍渗透压中涉及的基本概念和理论，让学生明确本次学习内容的基本思路；
5）教师设置相关联问题，引导学生分析讨论：透析疗法分类？每种方法的区别？透析时临床上需要用到的药物？结合溶液的渗透压和渗透浓度解释透析疗法的原理？如何保证透析疗法顺利进行？此法如何改善能减少病人治疗时的痛苦？
6）学生讨论，自由发言。
7）教师对发言进行讲评、归纳和总结。评价整个讨论过程，揭示该案例的理论观点。表扬和鼓励学生发言的积极性、主动性，并对欠缺之处给予补充和纠正，并归纳知识体系。
此教学方法的优点在于采用真实且具有代表性，具有较强实际应用性的案例，易于激发学生强烈的求知欲，促进其独立思考，引发其积极展开讨论。可以培养学生良好的思维习惯，使其能够牢固的掌握知识并且灵活运用。但是其对学校制度、学生能力以及教师素质等各方面提出更高层次的要求[6]。
3.TBL教学法
美国Oklahoma 大学的 Larry Michaelsen 教授在20世纪90年代提出了以团队为基础的教学（ Team - Based Learing，TBL），TBL 教学法注重培养学生的团队合作意识和提高学生的主动自学能力。通过查阅文献、搜集相关资料、分组讨论等环节，使学生将所学知识应用于临床，做到将知识活学活用，逐步使学生适应由基础向临床的过渡[7]。
如在讲授“溶液的稀释”知识点时，采用TBL教学法：
1）首先教师将学生进行分组（每组人数根据班级具体人数自行安排，建议为7～8个人一组），每组学生中都包含成绩优秀、中等和较差的；
2）制定学习目标为掌握溶液稀释的原则和操作步骤；
3）提前一周发放病例：夜间某糖尿病患者就诊时呼吸加快加深，伴随心动过速，行动脉血气分析检测和血生化指标的测定，诊断为代谢性酸中毒。
处方为：乳酸钠注射液 规格：20ml：2.24g 用法用量：1200ml qd ivgtt.
问：作为值班护士，查看医嘱后，如何加用注射用水[8]配制药物？ 要求：结合病例，提前预习溶液稀释的理论知识，查阅相关资料。思考，你此刻作为此值班护士，如何操作？并以组为单位进行思考讨论，写出方案。
4）教师课堂提问，选取每组两名同学进行作答。一同学陈述本组共同总结的知识点；另一同学陈述此病例中涉及的药物配制方案。根据每组回答情况，教师进行评定等级，选出表现较佳的几组，给该几组同学酌情加平时分。
5）教师总结知识点，并结合学生的药物配制方案，进行系统分析。
TBL法的优点在于其能培养学生的团队合作意识，加强其团队的集体荣誉感，有利于激发其学习热情，并且能提高学生的主动自学能力。能更好的促进师生之间和生生之间的互动，使学生将所学的化学知识灵活的运用到临床中。但是其在实际的教学应用中，往往会存在分组不合理，前期准备不充分，讨论问题不深刻不到位等缺点。
在今后的教学中，吸取各种教学方法的长处，在注重知识点的传授的同时，加强和学生的互动，在课前充分备课，准备和新课内容密切相关，真实且日常生活中易接触的案例作为新课导入的内容，设置环环相扣的问题，作为每个知识点的切入引导，引发学生求知欲，提高其学习热情；课堂上多采取分组讨论模式，给予学生适当的奖惩措施，提升其集体荣誉感的同时，激发其讨论问题的积极性，最后教师对学生的讨论结果进行补充和总结，明确重点；课后设置与授课内容相关的拓展问题，并涉及下一章节内的知识点，让学生掌握课堂新授知识点的同时，明确课前预习的目标和提高预习质量。
（作者单位：江苏省连云港中医药高等职业技术学校）
参考文献：
[1]吴英华，侯小娟，季怀萍. 医用化学有效教学策略初探[J]. 卫生职业教育， 2007，9（25）：53-54.
[2]边竹平. 学导式教学法在生理学教学中的尝试及见解[J]. 大同医学专科学校学报， 2003，3：62-63.
[3]张大生， 刘学浩. 再谈学导式教学法[J]. 中国教育学刊， 2009，8：63-65.
[4]赵培亮， 马豫峰. 案例教学法在医用化学实验教学中的实践与体会[J]. 广东化工， 2014，3（41）： 122，125.
[5]石玮玮， 杨正刚， 阎芳等. 案例探究式教学方法在医用化学教学中的应用和评价[J].教育教学论坛， 2014，18： 162-163.
[6]石玮玮， 杨正刚， 程远征等. 案例探究式教学法在医用化学实验教学中的应用和评价[J].教育教学论坛， 2014，28： 71-72.
[7]党占涛，秦立国. TBL教学法在医用化学教学中的应用与探索[J].中国卫生产业， 2012，15：110-112.
[8]张桐. 使用11.2%（克/毫升）乳酸钠注射液应该加用五倍量注射用水[J]. 中国药学杂志， 1965，2： 89.