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一、“大单元教学”与文本解读
“大单元教学”是崔允漷教授提出来的适应学科核心素养要求的教学理念。在他看来：“普通高中新课程标准明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成。目标从知识点的了解、理解与记忆转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育。这要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知識点、课时转变为大单元设计。”[1]也就是说，学科核心素养是一个整体，“大单元设计”着眼于该整体本身。
“大单元教学”是崔允漷教授提出来的适应学科核心素养要求的教学理念。在他看来：“普通高中新课程标准明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成。目标从知识点的了解、理解与记忆转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育。这要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计。”[1]也就是说，学科核心素养是一个整体，“大单元设计”着眼于该整体本身。资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”[3]。初中语文课程设计与教材编写，虽未以学习任务群为主体和主线，但理念是相通的，即“大单元教学”的理念同样适用于初中语文教学。
统编初中语文教材依然是文选型，并且以单元的形式呈现，辅之以各类助学系统。但实际上，多数教师依然以单篇教学为主，着眼点依然是单个的人文主题与教材文本承载的语文要素，并没有真正实现单元教学，遑论“大单元教学”了。其实，教材每个单元都有相对集中的主题，教读课文和自读课文分别承担着不同的单元教学任务，阅读板块后往往紧随着写作板块，也有集中的写作主题与要求，有的单元还有“综合性学习”和“名著导读”。这些板块是可以实现统整的，即将分散的语文知识、语文能力以及各种学习要求统整到“大情境”和“大任务”中，学生在真实情境中通过小组合作、项目学习、活动探究、调查研究等多种方式完成相应的任务。有教师认为：“真实情境中的单元整体教学设计将单元内的几篇文章看成一个整体，确定一个核心主题，围绕主题将每一篇课文的教学目标分析、整合，并创设贴近学生生活、符合学生认知特点、与教材内容紧密联系的真实情境，通过具体的任务和活动，让学生自主、合作地去探索知识、锻炼能力、提高素养。”[4]例如七年级上册第二单元人文主题是“感悟亲情”，本单元的阅读目标主要有两个：一是重视朗读，把握文章的感情基调，注意语气、节奏的变化;二是在整体感知全文内容的基础上，体会作者的思想感情。阅读文本包括两篇教读现代文《秋天的怀念》《散步》，两首自读散文诗《金色花》《荷叶·母亲》，还有两篇选自《世说新语》的教读文言文《咏雪》《陈太丘与友期行》。本单元的写作主题是“学会记事”，综合性学习的主题则是“有朋自远方来”。这一单元的内容就可以用“大单元设计”来统整，整体安排课时，创设真实的语用情境，设计真实的学习任务，将目标直接指向语文学科核心素养。
不过，“大单元教学”的设计与实施还有很多理论问题待辨析，也有很多实践问题待解决。“大单元教学”出现之后，过去单篇教学的优秀经验还有没有价值？例如依据文体特征、把握言语形式、注重文本细读、挖掘文学作品艺术匠心等。这些内容在“大单元教学”的任务完成与问题解决的环节中是否还有意义？也有的“大单元教学”主张“抓大放小”，过于重视任务的解决而忽视了对文本本身的解读。过去那种“割裂肢解文本”的做法固然不足取，但“大单元教学”中出现的“只抓一点，不及其余”的情况也令人担忧。面对这种情况，笔者尝试提出“基于文本解读的‘大单元教学’设计”理念。
二、基于文本解读的“大单元教学”设计理念
不论是方兴未艾的群文阅读、主题阅读、专题阅读等，还是“大单元教学”和“语文学习任务群”教学等阅读教学形态，都带有强烈的统整性。但统整的前提，恰恰是单篇文本的自足理解。只有对单篇文本进行透彻的理解，组群、建立大单元等整合行为才更有意义。
1. 将文本解读的“细”与大单元教学的“大”进行互补
文本解读是一个多层次、多角度的复杂概念，既有重视单篇文本的文本细读，也有重视多文本互相参照的“互文性解读”“对比式解读”;既有重视与作者、文本对话的文学类文本解读，也包括重视文本实用意义的实用类文本解读。此处所说的“细”，主要是着眼于单篇文本的文本细读。文本细读是建立在英美新批评学派以及其他形式主义文论家的理论基础之上的，并且吸收了中国古代文学批评的优秀成果如“评点”，而形成的适合中小学教材文本解读的一种阅读形式。其优势在于，能够关注文本内部有表现力的细节，善于从言语形式的角度把握作者的写作意图与匠心，发现文本内部的矛盾并进行还原，从而提升阅读能力。而其缺陷则在于，过于重视细节，对文本整体、文本语境以及文本与文本之间的关系重视不够。正是为了解决单篇文本教学重视琐碎知识点、重视单项语文能力培养的问题，专题阅读、群文阅读、大单元教学等才应运而生。
正如陆志平先生所说：“语文大单元教学通过大任务教学设计，努力整合整个单元的文本资源与语文知识资源，综合运用阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究多种学习方式，改变单篇文本分段分层分析、单个知识点逐一反复训练的教学方式。”[5]但这并不意味着文本细读在“大单元教学”时代没有任何意义了。语文学科的“大单元教学”也应契合语文课程性质，牢牢把握“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”的理念。任何“大”“群”的阅读教学，也要把语言符号以及由语言符号组成的文本作为起点。或者说，以“细”为基点，逐步过渡到单篇，再过渡到“群文”“大单元”，这应该是符合语文教育规律的。
2. 对文本解读的成果进行“大单元教学”转化
教材单篇文本解读的成果要经过教学转化，成为符合学情的课堂教学内容。而“大单元教学”面对的是多文本，多文本解读的共通性成果同样也可以进行教学转化，成为“大单元教学”的内容。有论者指出：“单元情境中的学习，是任务驱动的学习。它以学生学习活动为主线，整合语文学习的各种要素，强调以学生为中心的学习活动，引领和促进学生自主、合作、探究。课程标准和教材规定的学习内容和学习要求，知识技能、思想方法、探究模式、情意态度等整合在每一个学习任务之中。”[6]如何对“课程标准和教材规定的学习内容和学习要求”进行整合？需要提炼多文本、多材料中的共同因素，这依然需要借助文本解读的力量。 例如对于文学作品而言，基于言语形式的解读是一条通用路径。那么，从言语形式的角度对多文本进行解读，其成果可以作为预设的教学内容。学生在教师指导下完成任务和解决问题，同时也整合知识技能、思想方法、探究模式、情意态度等，最终达到教学目标。统编教材七年级上册第一单元中的《春》《济南的冬天》两篇课文里儿化音比较多，自读课文《雨的四季》里儿化音比较少，我们就可以设计一个“儿化音与文意表达”探究专题，请学生查找相关资料，把握儿化这种言语形式对文意表达的影响。如果是小说专题，就可以请学生比较分析不同小说在故事情节安排上的艺术，并借鉴这些艺术尝试进行小说创作，以“原创小说比赛”的形式开展“大单元教学”。
三、七年级上册第二单元“大单元教学”设计与思考
统编教材七年级上册第二单元的阅读板块和写作板块都与亲情有关，综合性学习的内容涉及友情。以亲情的感悟与理解为主线，将亲情与友情进行对比分析，是该“大单元教学”设计的总体思路。
任务一：班级“朗读者”（1课时）
【主要内容】针对本单元的6 篇文章，特别是前4篇现代散文，学生利用课余时间自行朗读，选择一篇最好的朗读作品进行录制，并上传到班级QQ 群里。上课时间则借鉴中央电视台《朗读者》节目，选定主持人，推选“朗读者”。“朗读者”可以分享与课文内容有关的亲身经历，可以发表个人对亲情的观点，而且可以配图、配乐，深情朗读最有感触的课文。
【设计思考】本单元的“单元导语”提示：“学习本单元，要继续重视朗读，把握文章的感情基调，注意语气、节奏的变化。”《秋天的怀念》《散步》课后“思考探究”第一题和“积累拓展”第五题，以及《〈世说新语〉二则》课后“思考探究”第一题，都涉及朗读。教师在本任务中，特别要注意学生朗读时在语气和节奏方面出现的问题，引导学生自行纠正。
任务二：编印《人间至情·亲情卷》（2课时）
【主要内容】全班同学分组编印一本以“亲情”为主题的语文读本，设计4～6个单元，单元以“亲情·（双音节词）”为标题，每个单元选3～5 篇文章，文体不限。单元主题以教材文本的中心主旨作为依据，每篇文章还要写一段不少于300字的推介语。
【设计思考】本单元的“单元导语”提示：“在整体感知全文内容的基础上，体会作者的思想感情。有的文章情感显豁直露，易于直接把握;有的则深沉含蓄，要从字里行间细细品味。”把握文章的情感，首先要对文本进行解读，而且要结合背景分析、人物分析、言语分析等。对情感的分析，也是拟定单元标题的主要依据。《秋天的怀念》一文，既有母亲对“我”的深切的爱，也包含了“我”的悔恨之情;《散步》主要借“散步”这一家庭活动抒发生命之感，同时也涉及亲情中的责任问题;《金色花》写的是儿童对母亲的依恋之情;《荷叶·母亲》则直抒胸臆，抒发母爱的伟大;《咏雪》展现的是亲情中和谐的氛围;《陈太丘与友期行》则涉及亲情与人品问题。这些文本都与亲情有关，但情感的侧重点是不一样的。学生依据不同的情感确定单元主题，将相似主题的文本编为同一单元，就需要参考大量的课外阅读材料。而“撰写推介语”是一项真实情境中的真实任务。
任务三：制作“细节见真情”手抄报（1课时）
【主要内容】每名同学制作一份以“细节见真情”
为主题的手抄报，即挑出本单元6篇课文中作者通过细节描写抒发真挚情感的句子，把握并鉴赏这些句子的表现手法尤其是修辞手法，把握言语形式背后的情感力量。每名同学至少选出8处进行赏析。
【设计思考】本单元的6篇阅读文本真挚感人。教师不仅要引导学生概括作者或人物抒发了怎样的情感，更要把握作者或人物是如何抒发情感的。这就涉及作者个人化的言说方式，尤其是细节方面，最能体现作家的艺术匠心。例如，《秋天的怀念》第一段中“望着望着天上北归的雁阵”“听着听着李谷一甜美的歌声”，为什么不说“望着”“听着”，而要说“望着望着”“听着听着”呢？当“我”发脾气的时候，母亲为什么要“悄悄地躲出去”？《散步》中，作者为什么要反复使用“我的母亲”“我的妻子”这样的称呼，而不直接称“母亲”“妻子”？“我的母亲又熬过了一个严冬”中的“熬”字说明了什么？《金色花》中通过儿童视角表达对母亲的依恋，有什么作用？《荷叶·母亲》中对红莲的细节描写，如何象征着母爱？《咏雪》《陈太丘与友期行》中的“公大笑乐”“元方入门不顾”，精练的语言是如何传情达意的？对这些内容的把握，就要借助文本解读的力量。这个环节也是将完成任务与文本解读结合在一起的。
任务四：分享与表达（2課时）
【主要内容】母亲节就要到了，给妈妈写一封信，综合阅读板块习得的表现手法，表达自己特定的情感，例如热爱、悔恨、愧疚、怨怒等。能够结合具体的事例来写，体现“矛盾冲突—矛盾解决”的内容。写信之前，可以先跟同学交流，打开思路，分享自己的感情与观点。
【设计思考】《义务教育语文课程标准（2011 年版）》提到初中写作的课程目标之一是：“写作时考虑不同的目的和对象。根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式。”[7“] 给妈妈写信”的写作任务就要有“对象意识”，同时还要考虑“矛盾冲突—矛盾解决”的记叙文写作知识。教材中“学会记事”的相关要求，例如“写清楚事情的经过”“写得有感情”“注意锤炼语言”等，也暗含在本任务中了。
任务五：比较探究（2 课时）
【主要内容】亲情和友情是人生中非常重要的两种感情。这两种感情究竟有什么异同呢？两种感情会不会发生冲突呢？当冲突时，个人又该如何选择呢？请搜集关于亲情和友情的名言以及其他文章，对这两种感情进行比较探究，并撰写一篇1000 字的小论文。写完之后，可以与同学交流自己的观点，甚至可以围绕某些问题展开辩论。
【设计思考】教材第二单元的综合性学习板块的主题是“有朋自远方来”，这是一个较阅读、写作板块相对独立的主题。学生可以查找名家关于亲情和友情的论述或文章，将亲情和友情两种感情进行探究，并尝试写作小论文。
将教材的整个单元进行“大单元教学设计”，优点是学生可以在情境任务的完成中训练多种能力，可以统筹学习不同的知识。不过也有一些遗憾：过于重视课内的语文活动，如编印小册子、制作手抄报、写作训练，这就导致视野不够开阔;在重视文本本身的同时，忽视了学生的口语交际训练;本设计只是借用了综合性学习的主题，并没有真正开展综合性学习活动。这些都是“大单元教学”中需要解决的实践问题。
“大单元教学”是崔允漷教授提出来的适应学科核心素养要求的教学理念。在他看来：“普通高中新课程标准明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成。目标从知识点的了解、理解与记忆转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育。这要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知識点、课时转变为大单元设计。”[1]也就是说，学科核心素养是一个整体，“大单元设计”着眼于该整体本身。
“大单元教学”是崔允漷教授提出来的适应学科核心素养要求的教学理念。在他看来：“普通高中新课程标准明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成。目标从知识点的了解、理解与记忆转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育。这要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计。”[1]也就是说，学科核心素养是一个整体，“大单元设计”着眼于该整体本身。资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”[3]。初中语文课程设计与教材编写，虽未以学习任务群为主体和主线，但理念是相通的，即“大单元教学”的理念同样适用于初中语文教学。
统编初中语文教材依然是文选型，并且以单元的形式呈现，辅之以各类助学系统。但实际上，多数教师依然以单篇教学为主，着眼点依然是单个的人文主题与教材文本承载的语文要素，并没有真正实现单元教学，遑论“大单元教学”了。其实，教材每个单元都有相对集中的主题，教读课文和自读课文分别承担着不同的单元教学任务，阅读板块后往往紧随着写作板块，也有集中的写作主题与要求，有的单元还有“综合性学习”和“名著导读”。这些板块是可以实现统整的，即将分散的语文知识、语文能力以及各种学习要求统整到“大情境”和“大任务”中，学生在真实情境中通过小组合作、项目学习、活动探究、调查研究等多种方式完成相应的任务。有教师认为：“真实情境中的单元整体教学设计将单元内的几篇文章看成一个整体，确定一个核心主题，围绕主题将每一篇课文的教学目标分析、整合，并创设贴近学生生活、符合学生认知特点、与教材内容紧密联系的真实情境，通过具体的任务和活动，让学生自主、合作地去探索知识、锻炼能力、提高素养。”[4]例如七年级上册第二单元人文主题是“感悟亲情”，本单元的阅读目标主要有两个：一是重视朗读，把握文章的感情基调，注意语气、节奏的变化;二是在整体感知全文内容的基础上，体会作者的思想感情。阅读文本包括两篇教读现代文《秋天的怀念》《散步》，两首自读散文诗《金色花》《荷叶·母亲》，还有两篇选自《世说新语》的教读文言文《咏雪》《陈太丘与友期行》。本单元的写作主题是“学会记事”，综合性学习的主题则是“有朋自远方来”。这一单元的内容就可以用“大单元设计”来统整，整体安排课时，创设真实的语用情境，设计真实的学习任务，将目标直接指向语文学科核心素养。
不过，“大单元教学”的设计与实施还有很多理论问题待辨析，也有很多实践问题待解决。“大单元教学”出现之后，过去单篇教学的优秀经验还有没有价值？例如依据文体特征、把握言语形式、注重文本细读、挖掘文学作品艺术匠心等。这些内容在“大单元教学”的任务完成与问题解决的环节中是否还有意义？也有的“大单元教学”主张“抓大放小”，过于重视任务的解决而忽视了对文本本身的解读。过去那种“割裂肢解文本”的做法固然不足取，但“大单元教学”中出现的“只抓一点，不及其余”的情况也令人担忧。面对这种情况，笔者尝试提出“基于文本解读的‘大单元教学’设计”理念。
二、基于文本解读的“大单元教学”设计理念
不论是方兴未艾的群文阅读、主题阅读、专题阅读等，还是“大单元教学”和“语文学习任务群”教学等阅读教学形态，都带有强烈的统整性。但统整的前提，恰恰是单篇文本的自足理解。只有对单篇文本进行透彻的理解，组群、建立大单元等整合行为才更有意义。
1. 将文本解读的“细”与大单元教学的“大”进行互补
文本解读是一个多层次、多角度的复杂概念，既有重视单篇文本的文本细读，也有重视多文本互相参照的“互文性解读”“对比式解读”;既有重视与作者、文本对话的文学类文本解读，也包括重视文本实用意义的实用类文本解读。此处所说的“细”，主要是着眼于单篇文本的文本细读。文本细读是建立在英美新批评学派以及其他形式主义文论家的理论基础之上的，并且吸收了中国古代文学批评的优秀成果如“评点”，而形成的适合中小学教材文本解读的一种阅读形式。其优势在于，能够关注文本内部有表现力的细节，善于从言语形式的角度把握作者的写作意图与匠心，发现文本内部的矛盾并进行还原，从而提升阅读能力。而其缺陷则在于，过于重视细节，对文本整体、文本语境以及文本与文本之间的关系重视不够。正是为了解决单篇文本教学重视琐碎知识点、重视单项语文能力培养的问题，专题阅读、群文阅读、大单元教学等才应运而生。
正如陆志平先生所说：“语文大单元教学通过大任务教学设计，努力整合整个单元的文本资源与语文知识资源，综合运用阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究多种学习方式，改变单篇文本分段分层分析、单个知识点逐一反复训练的教学方式。”[5]但这并不意味着文本细读在“大单元教学”时代没有任何意义了。语文学科的“大单元教学”也应契合语文课程性质，牢牢把握“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”的理念。任何“大”“群”的阅读教学，也要把语言符号以及由语言符号组成的文本作为起点。或者说，以“细”为基点，逐步过渡到单篇，再过渡到“群文”“大单元”，这应该是符合语文教育规律的。
2. 对文本解读的成果进行“大单元教学”转化
教材单篇文本解读的成果要经过教学转化，成为符合学情的课堂教学内容。而“大单元教学”面对的是多文本，多文本解读的共通性成果同样也可以进行教学转化，成为“大单元教学”的内容。有论者指出：“单元情境中的学习，是任务驱动的学习。它以学生学习活动为主线，整合语文学习的各种要素，强调以学生为中心的学习活动，引领和促进学生自主、合作、探究。课程标准和教材规定的学习内容和学习要求，知识技能、思想方法、探究模式、情意态度等整合在每一个学习任务之中。”[6]如何对“课程标准和教材规定的学习内容和学习要求”进行整合？需要提炼多文本、多材料中的共同因素，这依然需要借助文本解读的力量。 例如对于文学作品而言，基于言语形式的解读是一条通用路径。那么，从言语形式的角度对多文本进行解读，其成果可以作为预设的教学内容。学生在教师指导下完成任务和解决问题，同时也整合知识技能、思想方法、探究模式、情意态度等，最终达到教学目标。统编教材七年级上册第一单元中的《春》《济南的冬天》两篇课文里儿化音比较多，自读课文《雨的四季》里儿化音比较少，我们就可以设计一个“儿化音与文意表达”探究专题，请学生查找相关资料，把握儿化这种言语形式对文意表达的影响。如果是小说专题，就可以请学生比较分析不同小说在故事情节安排上的艺术，并借鉴这些艺术尝试进行小说创作，以“原创小说比赛”的形式开展“大单元教学”。
三、七年级上册第二单元“大单元教学”设计与思考
统编教材七年级上册第二单元的阅读板块和写作板块都与亲情有关，综合性学习的内容涉及友情。以亲情的感悟与理解为主线，将亲情与友情进行对比分析，是该“大单元教学”设计的总体思路。
任务一：班级“朗读者”（1课时）
【主要内容】针对本单元的6 篇文章，特别是前4篇现代散文，学生利用课余时间自行朗读，选择一篇最好的朗读作品进行录制，并上传到班级QQ 群里。上课时间则借鉴中央电视台《朗读者》节目，选定主持人，推选“朗读者”。“朗读者”可以分享与课文内容有关的亲身经历，可以发表个人对亲情的观点，而且可以配图、配乐，深情朗读最有感触的课文。
【设计思考】本单元的“单元导语”提示：“学习本单元，要继续重视朗读，把握文章的感情基调，注意语气、节奏的变化。”《秋天的怀念》《散步》课后“思考探究”第一题和“积累拓展”第五题，以及《〈世说新语〉二则》课后“思考探究”第一题，都涉及朗读。教师在本任务中，特别要注意学生朗读时在语气和节奏方面出现的问题，引导学生自行纠正。
任务二：编印《人间至情·亲情卷》（2课时）
【主要内容】全班同学分组编印一本以“亲情”为主题的语文读本，设计4～6个单元，单元以“亲情·（双音节词）”为标题，每个单元选3～5 篇文章，文体不限。单元主题以教材文本的中心主旨作为依据，每篇文章还要写一段不少于300字的推介语。
【设计思考】本单元的“单元导语”提示：“在整体感知全文内容的基础上，体会作者的思想感情。有的文章情感显豁直露，易于直接把握;有的则深沉含蓄，要从字里行间细细品味。”把握文章的情感，首先要对文本进行解读，而且要结合背景分析、人物分析、言语分析等。对情感的分析，也是拟定单元标题的主要依据。《秋天的怀念》一文，既有母亲对“我”的深切的爱，也包含了“我”的悔恨之情;《散步》主要借“散步”这一家庭活动抒发生命之感，同时也涉及亲情中的责任问题;《金色花》写的是儿童对母亲的依恋之情;《荷叶·母亲》则直抒胸臆，抒发母爱的伟大;《咏雪》展现的是亲情中和谐的氛围;《陈太丘与友期行》则涉及亲情与人品问题。这些文本都与亲情有关，但情感的侧重点是不一样的。学生依据不同的情感确定单元主题，将相似主题的文本编为同一单元，就需要参考大量的课外阅读材料。而“撰写推介语”是一项真实情境中的真实任务。
任务三：制作“细节见真情”手抄报（1课时）
【主要内容】每名同学制作一份以“细节见真情”
为主题的手抄报，即挑出本单元6篇课文中作者通过细节描写抒发真挚情感的句子，把握并鉴赏这些句子的表现手法尤其是修辞手法，把握言语形式背后的情感力量。每名同学至少选出8处进行赏析。
【设计思考】本单元的6篇阅读文本真挚感人。教师不仅要引导学生概括作者或人物抒发了怎样的情感，更要把握作者或人物是如何抒发情感的。这就涉及作者个人化的言说方式，尤其是细节方面，最能体现作家的艺术匠心。例如，《秋天的怀念》第一段中“望着望着天上北归的雁阵”“听着听着李谷一甜美的歌声”，为什么不说“望着”“听着”，而要说“望着望着”“听着听着”呢？当“我”发脾气的时候，母亲为什么要“悄悄地躲出去”？《散步》中，作者为什么要反复使用“我的母亲”“我的妻子”这样的称呼，而不直接称“母亲”“妻子”？“我的母亲又熬过了一个严冬”中的“熬”字说明了什么？《金色花》中通过儿童视角表达对母亲的依恋，有什么作用？《荷叶·母亲》中对红莲的细节描写，如何象征着母爱？《咏雪》《陈太丘与友期行》中的“公大笑乐”“元方入门不顾”，精练的语言是如何传情达意的？对这些内容的把握，就要借助文本解读的力量。这个环节也是将完成任务与文本解读结合在一起的。
任务四：分享与表达（2課时）
【主要内容】母亲节就要到了，给妈妈写一封信，综合阅读板块习得的表现手法，表达自己特定的情感，例如热爱、悔恨、愧疚、怨怒等。能够结合具体的事例来写，体现“矛盾冲突—矛盾解决”的内容。写信之前，可以先跟同学交流，打开思路，分享自己的感情与观点。
【设计思考】《义务教育语文课程标准（2011 年版）》提到初中写作的课程目标之一是：“写作时考虑不同的目的和对象。根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式。”[7“] 给妈妈写信”的写作任务就要有“对象意识”，同时还要考虑“矛盾冲突—矛盾解决”的记叙文写作知识。教材中“学会记事”的相关要求，例如“写清楚事情的经过”“写得有感情”“注意锤炼语言”等，也暗含在本任务中了。
任务五：比较探究（2 课时）
【主要内容】亲情和友情是人生中非常重要的两种感情。这两种感情究竟有什么异同呢？两种感情会不会发生冲突呢？当冲突时，个人又该如何选择呢？请搜集关于亲情和友情的名言以及其他文章，对这两种感情进行比较探究，并撰写一篇1000 字的小论文。写完之后，可以与同学交流自己的观点，甚至可以围绕某些问题展开辩论。
【设计思考】教材第二单元的综合性学习板块的主题是“有朋自远方来”，这是一个较阅读、写作板块相对独立的主题。学生可以查找名家关于亲情和友情的论述或文章，将亲情和友情两种感情进行探究，并尝试写作小论文。
将教材的整个单元进行“大单元教学设计”，优点是学生可以在情境任务的完成中训练多种能力，可以统筹学习不同的知识。不过也有一些遗憾：过于重视课内的语文活动，如编印小册子、制作手抄报、写作训练，这就导致视野不够开阔;在重视文本本身的同时，忽视了学生的口语交际训练;本设计只是借用了综合性学习的主题，并没有真正开展综合性学习活动。这些都是“大单元教学”中需要解决的实践问题。