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“问题”是课堂的核心。苏格拉底说,优秀教学的本质在于那些组织得当的问题。新课改实施以来,作为一线教师,我们常感课堂教学花哨有余,效果不佳。究其原因,从教学实际的层面上说,最最重要的一条还是我们组织问题上出了偏差。这问题出在哪儿呢?
问题出在“问题”上。笔者认为,只有能激励、激发学生思考生成有价值思想的“问题”才有意义。此所谓得当。在课堂问题的设计中,教者应从密度、角度、坡度、跨度、广度等众“度”方面去完善教学的艺术,以便把学生已知的领域和未知的领域衔接起来,真正起到“温故”和“知新”的效果,从而提高问题质量,把学生的思维活动由已知引向未知,再从未知达成新知,进而提高课堂效益。
首先是密度。现在许多学生对语文课堂不感兴趣,与课堂教学的密度太大有直接关系。北京大学中文系教授,语文教育研究所所长温儒敏先生说他曾听过一节《故都的秋》,那节课上老师设计了七八个程序,包括课前的名句背诵,课上字词讲析,作者和写作背景介绍,段落分析,主题归纳,写法欣赏,研读讨论,甚至还包括高考试题的讲解。内容安排太多太琐碎,学生不堪重负,哪里有什么兴趣可言,教学效果更无从谈起。
其次是角度。提问角度不同,效果亦不同。角度新颖、生动、具体、有趣味,可以迅速地调动学生的积极性,让思维处于活跃兴奋的状态,使学生全身心的投入。
比如教学《南州六月荔枝丹》一文时,不妨先让学生思考这样一个问题:假如让我们大家写一篇有关桔子或柿子或梨子或苹果等大家熟悉的水果的说明文时,我们可按哪些顺序来说明呢?对这些熟悉的水果,学生可以一下子说出一些写作思路,然后由此引开说明荔枝也是一种类似于大家熟悉的这些水果当中的一种,那么如果要说明荔枝,又可按什么顺序来说明呢?这样一迂回,学生由熟悉的和容易接受的引开后再切入正题,也就有利于教学的展开和教学目的的实现。荔枝生长于亚热带,或许有许多学生还没见过,更不要说吃过,如果一开始就涉及荔枝的有关知识,不结合学生的实际,学生也许就无法思考。
再次是坡度。课堂教学既要注重局部微观的调控,更要考虑整体宏观的掌握,因此,设计问题时也就应该要注重由浅入深、由易而难、由单一到复杂、由局部到整体的认识规律,也就是遵循由此及彼、由已知到未知的层层推进、逐层深入的原则。比如,我们要分析《药》这篇小说的主题,如果我们一下子就要求学生回答出这个问题的答案,这肯定是不现实的,或者也只能是肤浅的理解。反过来,我们不妨先从作品的情节、人物以及环境等方面先设计一些简单的问题去启发学生思考,逐层推进,效果也许就会大不一样了。再如理解表达方式的综合运用的作用和好处,我们就必须先要让学生认知记叙、议论、抒情、说明和描写的具体特点,然后再让学生辨明综合运用的情况,最后再分析其作用和好处,这样才可起到由已知到未知逐步加深的效果。
第四是跨度。课堂教学不是孤立静止的,每个知识点都有它内在的体系和外部的联系,所以,在设计问题时还要注意拓宽学生的思维,要把所设计的某一问题这一个点置于整个知识体系的面上来加以思考认识。比如,我们分析《祝福》这篇小说中的主人公祥林嫂的性格时,我们可将她与《孔雀东南飞》中的刘兰芝,《白毛女》中的白毛女比较,感受中国女性性格变化成长的历史;还可与学生课外阅读的世界文学名著《简爱》中的简爱联系起来加以比较,形成一定的知识跨度。设计好这样的问题,能把学生前后所学的知识勾连起来加以认识、了解和巩固,学生的思维会得到拓展和延伸,阅读、探究、综合能力会得到有效的提高。
跨度的控制,一般要注意这样一个原则:总结复习课的跨度宜大,而新授课的跨度宜小。不然,一下子跨度过大,学生无所适从,难以进行深入有效的分析与思考,学生的思维能力的发展反而会受到抑制;同理,总结复习课跨度过小,又会束缚学生的思维,不利于发散性思维和能力的培养。
第五是难度。从横向上说,设计问题要注意问题的跨度,那么,从纵向上说,设计的问题还要注意它的难度。教学的目的,是要使学生实现知识和智能由“现有的水平”向“未来发展水平”的迁移和转化,而要实现这一目的,如果仅让学生一味地满足于已知的水平,这是不可能实现的。只有借助设计一定难度的问题,激发学生的思考和探求的欲望,也就是利用“跳一跳”来“摘果子”的教学艺术,才可以促成学生知识和智能的质的飞跃。比如学习《雷雨》一文,我们在分析开头的舞台说明“午饭后,天气更阴沉,更郁热。潮湿的空气,低压着在屋内的人,使人异常烦躁。”时,常常会碰到这样一个问题:这个环境描写的作用是什么?这个问题的设计,学生可能不会一下子就能思考到要点上,因为这个问题是有一定的难度的。我们不妨先启发学生这样思考,它是不是仅仅是简单的环境交代呢?显然,作者不惜笔墨来描写绝不是这个意图。然后不妨再让学生寻找课文中的有关章节片断和语句,不难看出原来这当中蕴藏着许多值得我们品味的东西:它预示着一场大雷雨必将来临,也暗示着主人公内心复杂尖锐的矛盾冲突和周公馆内种种矛盾爆发的必然性。这样学生会渐渐发现,这个环境描写原来一方面是写自然之景,另一方面也是写社会环境,更是一种主题的暗示;从结构上看,又明确地以时间为线索把全剧结合成一个整体。
在设计这种有一定难度的问题时,教者还可借助于节奏、语气、手势和表情等多种手段来增加一些暗示性、启发性,多给学生一些点拨,让学生多得到一些品尝“果子”的快乐,增强解决难题的自信心。当然,难度也是相对而言的,一定要考虑到学生的实际水平,有的放矢,否则也只能适得其反。
第六是广度。课堂教学是面向全体学生的,如果设计问题只是一味地在难度上下功夫,那样势必会抑制绝大多数学生的积极思维,因此,在问题的设计中还应从所有学生的知识结构、智力水来、思维能力等多角度、多方面来着眼考虑,也就是设计问题时要注意问题的广泛性,要让所有的学生都能有机会有能力思考,能调动所有学生的积极性,即提问的广度。由于学生的认知、性格等方面的差异,决定了他们的不同的个性特征,有的思维敏捷,有的细致严密,有的粗心,有的谨慎,所以我们设计的问题要尽量让所有或大部分学生经过分析思考或者讨论后能有所收获。比如我们在学习鲁迅的《拿来主义》时,可让学生先明确“主义”的内含,由此推导什么是送去主义,什么是送来主义,最后再归纳出什么是拿来主义。这样,也就使得问题有了更广泛的思考空间。
值得注意的是广度与难度之间关系的把握。一般而言,问题设计得愈简单则广度愈大,但这样学生的思维层次也就愈低。这就要求我们在设计问题时可适当增加问题的坡度来增加问题的广度,有些情况下,还可变换问题的角度来增加问题的广度。比如上文提到的什么是拿来主义时还可变换提问的角度:对待古代文化遗产、外国文化我们应采取什么样的态度?这样问题的思考就能覆盖到较多的学生,要比直截了当地提出什么是拿来主义效果肯定好得多。
总之,没有思想的教学是毫无意义的。思想是教育的灵魂,思考是课堂的核心,是思维发展的起点,也是思维发展的动力所在。教学中,应根据教学的目的和教学内容,围绕众“度”去精心设计好每一个问题,这样才能真正达成引导之功效,形成生态课堂,促进学生思维品质的形成与发展。
众里寻她千百度,你要几度就几度。课堂问题的设计虽然有点烦,但只要我们用心研究学生,研究教材,研究教法,就一定能设计出一个个精彩的适合学生思考和发展的问题,从而驾驭课堂,上出高质量的语文课来。
胥照方,语文教师,现居江苏东台。本文编校:舒 坦
问题出在“问题”上。笔者认为,只有能激励、激发学生思考生成有价值思想的“问题”才有意义。此所谓得当。在课堂问题的设计中,教者应从密度、角度、坡度、跨度、广度等众“度”方面去完善教学的艺术,以便把学生已知的领域和未知的领域衔接起来,真正起到“温故”和“知新”的效果,从而提高问题质量,把学生的思维活动由已知引向未知,再从未知达成新知,进而提高课堂效益。
首先是密度。现在许多学生对语文课堂不感兴趣,与课堂教学的密度太大有直接关系。北京大学中文系教授,语文教育研究所所长温儒敏先生说他曾听过一节《故都的秋》,那节课上老师设计了七八个程序,包括课前的名句背诵,课上字词讲析,作者和写作背景介绍,段落分析,主题归纳,写法欣赏,研读讨论,甚至还包括高考试题的讲解。内容安排太多太琐碎,学生不堪重负,哪里有什么兴趣可言,教学效果更无从谈起。
其次是角度。提问角度不同,效果亦不同。角度新颖、生动、具体、有趣味,可以迅速地调动学生的积极性,让思维处于活跃兴奋的状态,使学生全身心的投入。
比如教学《南州六月荔枝丹》一文时,不妨先让学生思考这样一个问题:假如让我们大家写一篇有关桔子或柿子或梨子或苹果等大家熟悉的水果的说明文时,我们可按哪些顺序来说明呢?对这些熟悉的水果,学生可以一下子说出一些写作思路,然后由此引开说明荔枝也是一种类似于大家熟悉的这些水果当中的一种,那么如果要说明荔枝,又可按什么顺序来说明呢?这样一迂回,学生由熟悉的和容易接受的引开后再切入正题,也就有利于教学的展开和教学目的的实现。荔枝生长于亚热带,或许有许多学生还没见过,更不要说吃过,如果一开始就涉及荔枝的有关知识,不结合学生的实际,学生也许就无法思考。
再次是坡度。课堂教学既要注重局部微观的调控,更要考虑整体宏观的掌握,因此,设计问题时也就应该要注重由浅入深、由易而难、由单一到复杂、由局部到整体的认识规律,也就是遵循由此及彼、由已知到未知的层层推进、逐层深入的原则。比如,我们要分析《药》这篇小说的主题,如果我们一下子就要求学生回答出这个问题的答案,这肯定是不现实的,或者也只能是肤浅的理解。反过来,我们不妨先从作品的情节、人物以及环境等方面先设计一些简单的问题去启发学生思考,逐层推进,效果也许就会大不一样了。再如理解表达方式的综合运用的作用和好处,我们就必须先要让学生认知记叙、议论、抒情、说明和描写的具体特点,然后再让学生辨明综合运用的情况,最后再分析其作用和好处,这样才可起到由已知到未知逐步加深的效果。
第四是跨度。课堂教学不是孤立静止的,每个知识点都有它内在的体系和外部的联系,所以,在设计问题时还要注意拓宽学生的思维,要把所设计的某一问题这一个点置于整个知识体系的面上来加以思考认识。比如,我们分析《祝福》这篇小说中的主人公祥林嫂的性格时,我们可将她与《孔雀东南飞》中的刘兰芝,《白毛女》中的白毛女比较,感受中国女性性格变化成长的历史;还可与学生课外阅读的世界文学名著《简爱》中的简爱联系起来加以比较,形成一定的知识跨度。设计好这样的问题,能把学生前后所学的知识勾连起来加以认识、了解和巩固,学生的思维会得到拓展和延伸,阅读、探究、综合能力会得到有效的提高。
跨度的控制,一般要注意这样一个原则:总结复习课的跨度宜大,而新授课的跨度宜小。不然,一下子跨度过大,学生无所适从,难以进行深入有效的分析与思考,学生的思维能力的发展反而会受到抑制;同理,总结复习课跨度过小,又会束缚学生的思维,不利于发散性思维和能力的培养。
第五是难度。从横向上说,设计问题要注意问题的跨度,那么,从纵向上说,设计的问题还要注意它的难度。教学的目的,是要使学生实现知识和智能由“现有的水平”向“未来发展水平”的迁移和转化,而要实现这一目的,如果仅让学生一味地满足于已知的水平,这是不可能实现的。只有借助设计一定难度的问题,激发学生的思考和探求的欲望,也就是利用“跳一跳”来“摘果子”的教学艺术,才可以促成学生知识和智能的质的飞跃。比如学习《雷雨》一文,我们在分析开头的舞台说明“午饭后,天气更阴沉,更郁热。潮湿的空气,低压着在屋内的人,使人异常烦躁。”时,常常会碰到这样一个问题:这个环境描写的作用是什么?这个问题的设计,学生可能不会一下子就能思考到要点上,因为这个问题是有一定的难度的。我们不妨先启发学生这样思考,它是不是仅仅是简单的环境交代呢?显然,作者不惜笔墨来描写绝不是这个意图。然后不妨再让学生寻找课文中的有关章节片断和语句,不难看出原来这当中蕴藏着许多值得我们品味的东西:它预示着一场大雷雨必将来临,也暗示着主人公内心复杂尖锐的矛盾冲突和周公馆内种种矛盾爆发的必然性。这样学生会渐渐发现,这个环境描写原来一方面是写自然之景,另一方面也是写社会环境,更是一种主题的暗示;从结构上看,又明确地以时间为线索把全剧结合成一个整体。
在设计这种有一定难度的问题时,教者还可借助于节奏、语气、手势和表情等多种手段来增加一些暗示性、启发性,多给学生一些点拨,让学生多得到一些品尝“果子”的快乐,增强解决难题的自信心。当然,难度也是相对而言的,一定要考虑到学生的实际水平,有的放矢,否则也只能适得其反。
第六是广度。课堂教学是面向全体学生的,如果设计问题只是一味地在难度上下功夫,那样势必会抑制绝大多数学生的积极思维,因此,在问题的设计中还应从所有学生的知识结构、智力水来、思维能力等多角度、多方面来着眼考虑,也就是设计问题时要注意问题的广泛性,要让所有的学生都能有机会有能力思考,能调动所有学生的积极性,即提问的广度。由于学生的认知、性格等方面的差异,决定了他们的不同的个性特征,有的思维敏捷,有的细致严密,有的粗心,有的谨慎,所以我们设计的问题要尽量让所有或大部分学生经过分析思考或者讨论后能有所收获。比如我们在学习鲁迅的《拿来主义》时,可让学生先明确“主义”的内含,由此推导什么是送去主义,什么是送来主义,最后再归纳出什么是拿来主义。这样,也就使得问题有了更广泛的思考空间。
值得注意的是广度与难度之间关系的把握。一般而言,问题设计得愈简单则广度愈大,但这样学生的思维层次也就愈低。这就要求我们在设计问题时可适当增加问题的坡度来增加问题的广度,有些情况下,还可变换问题的角度来增加问题的广度。比如上文提到的什么是拿来主义时还可变换提问的角度:对待古代文化遗产、外国文化我们应采取什么样的态度?这样问题的思考就能覆盖到较多的学生,要比直截了当地提出什么是拿来主义效果肯定好得多。
总之,没有思想的教学是毫无意义的。思想是教育的灵魂,思考是课堂的核心,是思维发展的起点,也是思维发展的动力所在。教学中,应根据教学的目的和教学内容,围绕众“度”去精心设计好每一个问题,这样才能真正达成引导之功效,形成生态课堂,促进学生思维品质的形成与发展。
众里寻她千百度,你要几度就几度。课堂问题的设计虽然有点烦,但只要我们用心研究学生,研究教材,研究教法,就一定能设计出一个个精彩的适合学生思考和发展的问题,从而驾驭课堂,上出高质量的语文课来。
胥照方,语文教师,现居江苏东台。本文编校:舒 坦