2008年江苏课程改革的突出特点之一是设置了“学习与探究”的环节。笔者曾在《中国近现代物质生活和社会习俗的变迁》的课堂上，将学生分成四组，每组在课前分别承担起服饰、饮食、建筑、习俗四大块的知识的整理与图片的搜集，在课堂上主要由学生展示他们所搜集到的图片并通过图片讲解相应的知识，最终在图片带来感性认识的基础上，教师引导学生再深入了解中国近现代物质生活和社会习俗变化的特点及变化的原因。由于课前指导得当，学生准备充分，因此整堂课的气氛热烈，真正体现了“课堂对话、师生互动”。但在实践中，笔者也发现这类活动探究课虽很符合新课改的要求，但在实践中也存在种种制约其开展下去的“瓶颈”，使笔者不禁感慨：高中历史探究性学习——想说爱你不容易。究其原因，笔者认为主要有以下几方面：
　　“瓶颈”之一：学生基础知识匮乏
　　今天的“90后”学生物质生活不可谓不丰富，但他们的历史知识却极为匮乏：说不出完整的古代朝代更替、不知近代中国的开始标志……绝大多数学生头脑中有的只是中考背诵后留下的痕迹，这对于开展以学生自主活动探究为形式的课堂来说，知识储备显然是不够的。笔者曾经在讲完《大一统的秦汉政治》后，布置学生开展“秦朝在中国历史上的地位”的探究，并对他们进行小组分工，布置了每组的研究重点：第一组：秦朝统一的因素；第二组：中央集权制度的确立；第三组：统一度量衡和文字；第四组：焚书坑儒、修筑长城等。要求每组查阅资料，最后将找到的文字或图片资料，以口头讲解或幻灯片的形式展出。但在下一节课中，这个活动并不成功。虽然在网络时代，学生可以搜集到大量的图片，但绝大多数同学都只限于搜集图片，而对史实的看法，几乎所有的同学都是“照本宣科”，很少有同学能亮出自己的观点，如谈到秦朝的地位，多数同学都知道“承上启下”，但却说不出承什么上，启什么下，也说不出这种“承上启下”对中国历史及广大人民有什么意义。因此，整堂活动课就只能停留在资料的展示层面，而不能上升到依据资料总结、概括、亮明观点的高度，使这节探究课看上去总是缺少了点什么。
　　“瓶颈”之二：课时紧张
　　根据教育部制定的《普通高中历史课程标准》的规定，必修课每个模块36学时，高一年级周课时为2课时，这样的课时本身进行正常教学就很紧张。因此有时教师虽有让学生开展活动探究的愿望，但也只好望“时”兴叹。
　　“瓶颈”之三：评价机制不健全
　　《普通高中历史课程标准》中列出了学习档案、历史习作等科学有效的评价手段，但在实际教学中，考试仍然是目前用得最广泛的评价手段。在活动中，笔者发现：在活动中积极准备、积极参加的同学往往是一些对历史很感兴趣的学生，但他们的考试成绩却并不突出。这些学生对历史感兴趣，但却不喜欢记忆、背诵。尤其是学业水平测试或高考等“刚性”成绩，关系到学生的升学，考试成绩的不理想也逐渐使这些学生丧失参与活动的积极性。
　　“瓶颈”之四：学生的课业负担重
　　新课改明确要求“减负增效”，但客观来说，高一学生要九门功课同步学，高二学生直接面临学业水平测试，高三学生参加高考，所以每一年的压力都很大。一般来说，高中历史活动探究课主要放在高一，但即使这样，学生忙九门功课，时间也很紧张，特别是在现行的高考制度下，学生更加重视语数外三门，能够分给历史的时间就更少了。在上文提到的探究课上，很多学生的资料都是因为网络快捷、方便而上网查的。如果说学生上网查资料还能抽出一点时间的话，那么到图书馆查阅历史文献、到博物馆参观、到历史遗迹取得第一手资料就几乎很难做到了，所以很多学生上网查阅的资料都是一样的，但我们也很难责怪学生，因为学生的课余时间的确很紧张。
　　“瓶颈”之五：对教师提出更高的要求
　　（1）活动探究式学习要求教师具备专而博的知识，备课更充分。虽然在活动课上教师主要起引导作用，但教师随时要纠正学生的错误并补充知识，所以教师必须具备广博的知识。新教材里有很多知识对中学教师来讲是陌生的，如必修三中涉及的文学艺术的内容，要想将科学的知识传授给学生，教师自己就必须较为准确地掌握这些知识，学习的量就增加了。
　　（2）活动探究式学习要求教师有较强的活动组织和课堂驾驭能力。探究式学习经常以活动的形式出现，而学生在活动课上又容易过分激动，导致出现“乱堂”现象，这就要求教师有较强的组织活动的能力。教师既要能充分调动学生的探究兴趣和活动热情，以完成活动目标，又要能恰到好处地控制课堂的氛围，做到氛围热烈，课堂有序。另外，活动归根结底是学生获得知识的途径，因此，在活动的最后，教师要帮助学生反思活动，将活动“升华”为理论知识。
　　总之，历史学科承担着培养学生人文素养的使命，而历史教师在这个使命上责无旁贷。所以，如果老师和学生都愿意真正以活动为载体探究历史的奥秘，那么，我们离学生的兴趣、教育的真谛就又近了一步。