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摘要:从浅层学习走向深度学习,关键在于问题的产生和驱动。结合教学实例,创设生活化的问题情境,引领学生深度思考;创设探索性的问题情境,引导学生深度探究;创设拓展性的问题情境,促进学生深度迁移应用,旨在深度学习中提高课堂教学效率。
关键词:问题情境 深度学习 生物课堂
当前,随着新课程改革的日益深入,“自主、合作、探究”等学习方式已成为生物课堂教学的主旋律,这种以学生为主体的教学方式明显改善学生被动学习的局面。但是“伪合作”、“伪探究”时常出现在课堂上,课堂表面看似热闹,学习效果并不理想,困扰大部分学生的“能听懂生物课,解不出生物题”的现象末能得到实质性改变。学生的学习浮于表面,这种浅层学习大大降低课堂教学的有效性。因此,如何引领学生从浅层学习走向深度学习?是当前教师急迫需要解决的问题。
深度学习(deep learning)概念是美国学者Ference Marton和Roger Saljo于1976年首次提出。深度学习是相对浅层学习的一种学习方式,它是指在主动加工、深度理解的基础上,学习者能够批判地学习新知识,并将它们融入原有的认知结构中,经过高水平思维过程,灵活运用所学知识和能力,解决实际问题的一种学习方式[1]。问题是深度学习的起点和来源。创设不同的问题情境,让学生带着问题进入学习,引导学生自主建构学习过程,促进学生深度学习,从而提高课堂教学效率。
1.创设生活化的问题情境,引领学生深度思考
生物源于生活,生活处处有生物。最近发展区认为,教学活动从已有的生活经验出发过渡到新知识,符合于学生的认知规律[2]。因此在教学中,教师将枯燥、乏味的教学内容设计成与学生的日常生活、经验相关的问题情境,让学生感到亲切、自然,激发他们获取新知识的欲望和兴趣,促进他们积极思维。
例如:在学习高中生物教材必修1“细胞衰老的特征”时,单纯让学生背诵,学生会感到枯燥乏味、望而生畏。为此教师可从学生熟悉的生活现象入手设问:同学们每天都碰到各种各样的人,有年青的,有老年的,与年青人相比,老年人有哪些特征?顿时点燃学生思维的火花,激活课堂。甲同学说:“皮肤干燥,皱纹多”。乙同学说:“头发变白,有老人斑”。丙同学说:“行动缓慢,无力,吸收能力下降”……等等。教师进一步引导学生深度思考:“出现这些现象的原因是什么?”学生们七嘴八舌议论起来。“皮肤干燥,皱纹多是因为老年人细胞内的水分减少,体积变小”。“头发变白是因为老年人细胞中的酪氨酸酶活性降低,黑色素合成减少”“老人斑是细胞内色素的累积”……通过这一情境创设,使原本枯燥无味的生物学知识变得生动有趣。学生在进行深刻的思维活动中,不知不觉地掌握了细胞衰老的特征。
2.创设探索性的问题情境,引导学生深度探究
苏霍姆林斯基说:“在人的心理深处,都有一种需要,这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”创设探索性的问题情境正是为了满足学生的需要。在教学中,教师有意识地设置探索性的问题情境,巧妙地引发学生认知冲突,学生对新知识怀有强烈的求知欲,激发学生主动探究,引导学生去发现问题、解决问题。
例如:高中生物教材必修1“蛋白质的鉴定实验”,教材中的实验步骤操作如下:(1)取2mL蛋白质加入试管中。(2)向试管中加1mL双缩脲试剂A液(0.1g/mL的NaOH溶液),摇匀。(3)再滴入4滴双缩脲试剂B液(0.01g/mL的CuSO4溶液),摇匀。(4)观察溶液颜色变化。学生实验结果:溶液颜色由无色变成紫色。若教学仅限于此,不利于学生对该反应的发生过程、鉴定依据的原理的深入理解。教师可设计探索性问题:如果(1)、(2)、(4)操作步骤不变,(3)步骤加入过量的双缩脲试剂B液,实验现象又是如何?引发学生探究心理,学生通过实验发现溶液呈蓝色。教师进一步引导,“为什么会出现两种不同的结果?”学生主动探究、分析得出,第一种情况:A液多B液少,保证该反应在碱性条件(NaOH)下,蛋白质的肽键(-CO-NH)与Cu2+作用生成紫色的络合物。第二种情况:B液过量,多余B液与A液反应成Cu2+蓝色,而会掩盖生成的紫色。学生通过自主探究,学生既掌握了双缩脲试剂的使用方法,又真正理解蛋白质鉴定的实验原理,从而达到深度学习的目的。
3.创设拓展性的问题情境,促进学生深度迁移应用
现代教育理论认为,举一反三、学以致用,是教学的目的。教学过程中经常发现学生对知识理解不透,只是死记硬背,不能灵活应用。深度学习就是注重学习的迁移运用。因此,在课堂上教师应创设拓展性的问题情境,为学生提供一个对所学知识内化的机会,促进学生知识迁移,培养学生学以致用的实践技能。
例如:在学生学完高中生物教材必修1“ATP的主要来源——细胞呼吸”的相关知识之后,大部分学生并没有真正掌握有氧呼吸和无氧呼吸的过程。教师可根据教学内容进行延伸:“花盆的土壤为什么要经常松土?”学生思考讨论,明白“松土的目的是增加土壤的氧气,促进植物根系的有氧呼吸”。教师又问“稻田为什么要定期排水?”很多同学一筹莫展,束手无策。通过教师的一步步引导才恍然大悟“水稻的幼根因缺氧进行无氧呼吸产生酒精,根会变黑、腐烂。”教师预设不断延伸和拓展,活化书本知识,促进学生的思维,帮助学生加深对有氧呼吸和无氧呼吸的理解,培养学生用生物学的知识去解决生产生活中的实际问题能力,这样的学习更有意义、更有深度。
在教学实践中,创设不同的问题情境,拉近生物与学生的距离,充分调动学生的主观能动性,让学生全身心投入生物觀察、发现、探索中,发展其高阶思维能力,促进学生深度学习,提高课堂教学效率。
主要参考文献
[1]吴举宏.促进深度学习的中学生物学教学策略[J].生物学教学.2017.42(10):18-20
[2]张登华.促进学生深度学习的学案问题设计策略[J].生物学教学.2017.42(07):20-22
[3]蒋黄鹂.问题驱动, 促进深度学习——以“平行四边形的面积”教学为例[J].数学教学通讯.2019.13:30-31
作者简介:郑晓白(1968.04) 性别:女 电话:18805939956
关键词:问题情境 深度学习 生物课堂
当前,随着新课程改革的日益深入,“自主、合作、探究”等学习方式已成为生物课堂教学的主旋律,这种以学生为主体的教学方式明显改善学生被动学习的局面。但是“伪合作”、“伪探究”时常出现在课堂上,课堂表面看似热闹,学习效果并不理想,困扰大部分学生的“能听懂生物课,解不出生物题”的现象末能得到实质性改变。学生的学习浮于表面,这种浅层学习大大降低课堂教学的有效性。因此,如何引领学生从浅层学习走向深度学习?是当前教师急迫需要解决的问题。
深度学习(deep learning)概念是美国学者Ference Marton和Roger Saljo于1976年首次提出。深度学习是相对浅层学习的一种学习方式,它是指在主动加工、深度理解的基础上,学习者能够批判地学习新知识,并将它们融入原有的认知结构中,经过高水平思维过程,灵活运用所学知识和能力,解决实际问题的一种学习方式[1]。问题是深度学习的起点和来源。创设不同的问题情境,让学生带着问题进入学习,引导学生自主建构学习过程,促进学生深度学习,从而提高课堂教学效率。
1.创设生活化的问题情境,引领学生深度思考
生物源于生活,生活处处有生物。最近发展区认为,教学活动从已有的生活经验出发过渡到新知识,符合于学生的认知规律[2]。因此在教学中,教师将枯燥、乏味的教学内容设计成与学生的日常生活、经验相关的问题情境,让学生感到亲切、自然,激发他们获取新知识的欲望和兴趣,促进他们积极思维。
例如:在学习高中生物教材必修1“细胞衰老的特征”时,单纯让学生背诵,学生会感到枯燥乏味、望而生畏。为此教师可从学生熟悉的生活现象入手设问:同学们每天都碰到各种各样的人,有年青的,有老年的,与年青人相比,老年人有哪些特征?顿时点燃学生思维的火花,激活课堂。甲同学说:“皮肤干燥,皱纹多”。乙同学说:“头发变白,有老人斑”。丙同学说:“行动缓慢,无力,吸收能力下降”……等等。教师进一步引导学生深度思考:“出现这些现象的原因是什么?”学生们七嘴八舌议论起来。“皮肤干燥,皱纹多是因为老年人细胞内的水分减少,体积变小”。“头发变白是因为老年人细胞中的酪氨酸酶活性降低,黑色素合成减少”“老人斑是细胞内色素的累积”……通过这一情境创设,使原本枯燥无味的生物学知识变得生动有趣。学生在进行深刻的思维活动中,不知不觉地掌握了细胞衰老的特征。
2.创设探索性的问题情境,引导学生深度探究
苏霍姆林斯基说:“在人的心理深处,都有一种需要,这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”创设探索性的问题情境正是为了满足学生的需要。在教学中,教师有意识地设置探索性的问题情境,巧妙地引发学生认知冲突,学生对新知识怀有强烈的求知欲,激发学生主动探究,引导学生去发现问题、解决问题。
例如:高中生物教材必修1“蛋白质的鉴定实验”,教材中的实验步骤操作如下:(1)取2mL蛋白质加入试管中。(2)向试管中加1mL双缩脲试剂A液(0.1g/mL的NaOH溶液),摇匀。(3)再滴入4滴双缩脲试剂B液(0.01g/mL的CuSO4溶液),摇匀。(4)观察溶液颜色变化。学生实验结果:溶液颜色由无色变成紫色。若教学仅限于此,不利于学生对该反应的发生过程、鉴定依据的原理的深入理解。教师可设计探索性问题:如果(1)、(2)、(4)操作步骤不变,(3)步骤加入过量的双缩脲试剂B液,实验现象又是如何?引发学生探究心理,学生通过实验发现溶液呈蓝色。教师进一步引导,“为什么会出现两种不同的结果?”学生主动探究、分析得出,第一种情况:A液多B液少,保证该反应在碱性条件(NaOH)下,蛋白质的肽键(-CO-NH)与Cu2+作用生成紫色的络合物。第二种情况:B液过量,多余B液与A液反应成Cu2+蓝色,而会掩盖生成的紫色。学生通过自主探究,学生既掌握了双缩脲试剂的使用方法,又真正理解蛋白质鉴定的实验原理,从而达到深度学习的目的。
3.创设拓展性的问题情境,促进学生深度迁移应用
现代教育理论认为,举一反三、学以致用,是教学的目的。教学过程中经常发现学生对知识理解不透,只是死记硬背,不能灵活应用。深度学习就是注重学习的迁移运用。因此,在课堂上教师应创设拓展性的问题情境,为学生提供一个对所学知识内化的机会,促进学生知识迁移,培养学生学以致用的实践技能。
例如:在学生学完高中生物教材必修1“ATP的主要来源——细胞呼吸”的相关知识之后,大部分学生并没有真正掌握有氧呼吸和无氧呼吸的过程。教师可根据教学内容进行延伸:“花盆的土壤为什么要经常松土?”学生思考讨论,明白“松土的目的是增加土壤的氧气,促进植物根系的有氧呼吸”。教师又问“稻田为什么要定期排水?”很多同学一筹莫展,束手无策。通过教师的一步步引导才恍然大悟“水稻的幼根因缺氧进行无氧呼吸产生酒精,根会变黑、腐烂。”教师预设不断延伸和拓展,活化书本知识,促进学生的思维,帮助学生加深对有氧呼吸和无氧呼吸的理解,培养学生用生物学的知识去解决生产生活中的实际问题能力,这样的学习更有意义、更有深度。
在教学实践中,创设不同的问题情境,拉近生物与学生的距离,充分调动学生的主观能动性,让学生全身心投入生物觀察、发现、探索中,发展其高阶思维能力,促进学生深度学习,提高课堂教学效率。
主要参考文献
[1]吴举宏.促进深度学习的中学生物学教学策略[J].生物学教学.2017.42(10):18-20
[2]张登华.促进学生深度学习的学案问题设计策略[J].生物学教学.2017.42(07):20-22
[3]蒋黄鹂.问题驱动, 促进深度学习——以“平行四边形的面积”教学为例[J].数学教学通讯.2019.13:30-31
作者简介:郑晓白(1968.04) 性别:女 电话:18805939956