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摘要：从浅层学习走向深度学习，关键在于问题的产生和驱动。结合教学实例，创设生活化的问题情境，引领学生深度思考;创设探索性的问题情境，引导学生深度探究;创设拓展性的问题情境，促进学生深度迁移应用，旨在深度学习中提高课堂教学效率。
关键词：问题情境 深度学习 生物课堂
当前，随着新课程改革的日益深入，“自主、合作、探究”等学习方式已成为生物课堂教学的主旋律，这种以学生为主体的教学方式明显改善学生被动学习的局面。但是“伪合作”、“伪探究”时常出现在课堂上，课堂表面看似热闹，学习效果并不理想，困扰大部分学生的“能听懂生物课，解不出生物题”的现象末能得到实质性改变。学生的学习浮于表面，这种浅层学习大大降低课堂教学的有效性。因此，如何引领学生从浅层学习走向深度学习？是当前教师急迫需要解决的问题。
深度学习（deep learning）概念是美国学者Ference Marton和Roger Saljo于1976年首次提出。深度学习是相对浅层学习的一种学习方式，它是指在主动加工、深度理解的基础上，学习者能够批判地学习新知识，并将它们融入原有的认知结构中，经过高水平思维过程，灵活运用所学知识和能力，解决实际问题的一种学习方式[1]。问题是深度学习的起点和来源。创设不同的问题情境，让学生带着问题进入学习，引导学生自主建构学习过程，促进学生深度学习，从而提高课堂教学效率。
1.创设生活化的问题情境，引领学生深度思考
生物源于生活，生活处处有生物。最近发展区认为，教学活动从已有的生活经验出发过渡到新知识，符合于学生的认知规律[2]。因此在教学中，教师将枯燥、乏味的教学内容设计成与学生的日常生活、经验相关的问题情境，让学生感到亲切、自然，激发他们获取新知识的欲望和兴趣，促进他们积极思维。
例如：在学习高中生物教材必修1“细胞衰老的特征”时，单纯让学生背诵，学生会感到枯燥乏味、望而生畏。为此教师可从学生熟悉的生活现象入手设问：同学们每天都碰到各种各样的人，有年青的，有老年的，与年青人相比，老年人有哪些特征？顿时点燃学生思维的火花，激活课堂。甲同学说：“皮肤干燥，皱纹多”。乙同学说：“头发变白，有老人斑”。丙同学说：“行动缓慢，无力，吸收能力下降”……等等。教师进一步引导学生深度思考：“出现这些现象的原因是什么？”学生们七嘴八舌议论起来。“皮肤干燥，皱纹多是因为老年人细胞内的水分减少，体积变小”。“头发变白是因为老年人细胞中的酪氨酸酶活性降低，黑色素合成减少”“老人斑是细胞内色素的累积”……通过这一情境创设，使原本枯燥无味的生物学知识变得生动有趣。学生在进行深刻的思维活动中，不知不觉地掌握了细胞衰老的特征。
2.创设探索性的问题情境，引导学生深度探究
苏霍姆林斯基说：“在人的心理深处，都有一种需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”创设探索性的问题情境正是为了满足学生的需要。在教学中，教师有意识地设置探索性的问题情境，巧妙地引发学生认知冲突，学生对新知识怀有强烈的求知欲，激发学生主动探究，引导学生去发现问题、解决问题。
例如：高中生物教材必修1“蛋白质的鉴定实验”，教材中的实验步骤操作如下：（1）取2mL蛋白质加入试管中。（2）向试管中加1mL双缩脲试剂A液（0.1g/mL的NaOH溶液），摇匀。（3）再滴入4滴双缩脲试剂B液（0.01g/mL的CuSO4溶液），摇匀。（4）观察溶液颜色变化。学生实验结果：溶液颜色由无色变成紫色。若教学仅限于此，不利于学生对该反应的发生过程、鉴定依据的原理的深入理解。教师可设计探索性问题：如果（1）、（2）、（4）操作步骤不变，（3）步骤加入过量的双缩脲试剂B液，实验现象又是如何？引发学生探究心理，学生通过实验发现溶液呈蓝色。教师进一步引导，“为什么会出现两种不同的结果？”学生主动探究、分析得出，第一种情况：A液多B液少，保证该反应在碱性条件（NaOH）下，蛋白质的肽键（-CO-NH）与Cu2+作用生成紫色的络合物。第二种情况：B液过量，多余B液与A液反应成Cu2+蓝色，而会掩盖生成的紫色。学生通过自主探究，学生既掌握了双缩脲试剂的使用方法，又真正理解蛋白质鉴定的实验原理，从而达到深度学习的目的。
3.创设拓展性的问题情境，促进学生深度迁移应用
现代教育理论认为，举一反三、学以致用，是教学的目的。教学过程中经常发现学生对知识理解不透，只是死记硬背，不能灵活应用。深度学习就是注重学习的迁移运用。因此，在课堂上教师应创设拓展性的问题情境，为学生提供一个对所学知识内化的机会，促进学生知识迁移，培养学生学以致用的实践技能。
例如：在学生学完高中生物教材必修1“ATP的主要来源——细胞呼吸”的相关知识之后，大部分学生并没有真正掌握有氧呼吸和无氧呼吸的过程。教师可根据教学内容进行延伸：“花盆的土壤为什么要经常松土？”学生思考讨论，明白“松土的目的是增加土壤的氧气，促进植物根系的有氧呼吸”。教师又问“稻田为什么要定期排水？”很多同学一筹莫展，束手无策。通过教师的一步步引导才恍然大悟“水稻的幼根因缺氧进行无氧呼吸产生酒精，根会变黑、腐烂。”教师预设不断延伸和拓展，活化书本知识，促进学生的思维，帮助学生加深对有氧呼吸和无氧呼吸的理解，培养学生用生物学的知识去解决生产生活中的实际问题能力，这样的学习更有意义、更有深度。
在教学实践中，创设不同的问题情境，拉近生物与学生的距离，充分调动学生的主观能动性，让学生全身心投入生物觀察、发现、探索中，发展其高阶思维能力，促进学生深度学习，提高课堂教学效率。
主要参考文献
[1]吴举宏.促进深度学习的中学生物学教学策略[J].生物学教学.2017.42（10）：18-20
[2]张登华.促进学生深度学习的学案问题设计策略[J].生物学教学.2017.42（07）：20-22
[3]蒋黄鹂.问题驱动， 促进深度学习——以“平行四边形的面积”教学为例[J].数学教学通讯.2019.13：30-31
作者简介：郑晓白（1968.04） 性别：女 电话：18805939956
关键词：问题情境 深度学习 生物课堂
当前，随着新课程改革的日益深入，“自主、合作、探究”等学习方式已成为生物课堂教学的主旋律，这种以学生为主体的教学方式明显改善学生被动学习的局面。但是“伪合作”、“伪探究”时常出现在课堂上，课堂表面看似热闹，学习效果并不理想，困扰大部分学生的“能听懂生物课，解不出生物题”的现象末能得到实质性改变。学生的学习浮于表面，这种浅层学习大大降低课堂教学的有效性。因此，如何引领学生从浅层学习走向深度学习？是当前教师急迫需要解决的问题。
深度学习（deep learning）概念是美国学者Ference Marton和Roger Saljo于1976年首次提出。深度学习是相对浅层学习的一种学习方式，它是指在主动加工、深度理解的基础上，学习者能够批判地学习新知识，并将它们融入原有的认知结构中，经过高水平思维过程，灵活运用所学知识和能力，解决实际问题的一种学习方式[1]。问题是深度学习的起点和来源。创设不同的问题情境，让学生带着问题进入学习，引导学生自主建构学习过程，促进学生深度学习，从而提高课堂教学效率。
1.创设生活化的问题情境，引领学生深度思考
生物源于生活，生活处处有生物。最近发展区认为，教学活动从已有的生活经验出发过渡到新知识，符合于学生的认知规律[2]。因此在教学中，教师将枯燥、乏味的教学内容设计成与学生的日常生活、经验相关的问题情境，让学生感到亲切、自然，激发他们获取新知识的欲望和兴趣，促进他们积极思维。
例如：在学习高中生物教材必修1“细胞衰老的特征”时，单纯让学生背诵，学生会感到枯燥乏味、望而生畏。为此教师可从学生熟悉的生活现象入手设问：同学们每天都碰到各种各样的人，有年青的，有老年的，与年青人相比，老年人有哪些特征？顿时点燃学生思维的火花，激活课堂。甲同学说：“皮肤干燥，皱纹多”。乙同学说：“头发变白，有老人斑”。丙同学说：“行动缓慢，无力，吸收能力下降”……等等。教师进一步引导学生深度思考：“出现这些现象的原因是什么？”学生们七嘴八舌议论起来。“皮肤干燥，皱纹多是因为老年人细胞内的水分减少，体积变小”。“头发变白是因为老年人细胞中的酪氨酸酶活性降低，黑色素合成减少”“老人斑是细胞内色素的累积”……通过这一情境创设，使原本枯燥无味的生物学知识变得生动有趣。学生在进行深刻的思维活动中，不知不觉地掌握了细胞衰老的特征。
2.创设探索性的问题情境，引导学生深度探究
苏霍姆林斯基说：“在人的心理深处，都有一种需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”创设探索性的问题情境正是为了满足学生的需要。在教学中，教师有意识地设置探索性的问题情境，巧妙地引发学生认知冲突，学生对新知识怀有强烈的求知欲，激发学生主动探究，引导学生去发现问题、解决问题。
例如：高中生物教材必修1“蛋白质的鉴定实验”，教材中的实验步骤操作如下：（1）取2mL蛋白质加入试管中。（2）向试管中加1mL双缩脲试剂A液（0.1g/mL的NaOH溶液），摇匀。（3）再滴入4滴双缩脲试剂B液（0.01g/mL的CuSO4溶液），摇匀。（4）观察溶液颜色变化。学生实验结果：溶液颜色由无色变成紫色。若教学仅限于此，不利于学生对该反应的发生过程、鉴定依据的原理的深入理解。教师可设计探索性问题：如果（1）、（2）、（4）操作步骤不变，（3）步骤加入过量的双缩脲试剂B液，实验现象又是如何？引发学生探究心理，学生通过实验发现溶液呈蓝色。教师进一步引导，“为什么会出现两种不同的结果？”学生主动探究、分析得出，第一种情况：A液多B液少，保证该反应在碱性条件（NaOH）下，蛋白质的肽键（-CO-NH）与Cu2+作用生成紫色的络合物。第二种情况：B液过量，多余B液与A液反应成Cu2+蓝色，而会掩盖生成的紫色。学生通过自主探究，学生既掌握了双缩脲试剂的使用方法，又真正理解蛋白质鉴定的实验原理，从而达到深度学习的目的。
3.创设拓展性的问题情境，促进学生深度迁移应用
现代教育理论认为，举一反三、学以致用，是教学的目的。教学过程中经常发现学生对知识理解不透，只是死记硬背，不能灵活应用。深度学习就是注重学习的迁移运用。因此，在课堂上教师应创设拓展性的问题情境，为学生提供一个对所学知识内化的机会，促进学生知识迁移，培养学生学以致用的实践技能。
例如：在学生学完高中生物教材必修1“ATP的主要来源——细胞呼吸”的相关知识之后，大部分学生并没有真正掌握有氧呼吸和无氧呼吸的过程。教师可根据教学内容进行延伸：“花盆的土壤为什么要经常松土？”学生思考讨论，明白“松土的目的是增加土壤的氧气，促进植物根系的有氧呼吸”。教师又问“稻田为什么要定期排水？”很多同学一筹莫展，束手无策。通过教师的一步步引导才恍然大悟“水稻的幼根因缺氧进行无氧呼吸产生酒精，根会变黑、腐烂。”教师预设不断延伸和拓展，活化书本知识，促进学生的思维，帮助学生加深对有氧呼吸和无氧呼吸的理解，培养学生用生物学的知识去解决生产生活中的实际问题能力，这样的学习更有意义、更有深度。
在教学实践中，创设不同的问题情境，拉近生物与学生的距离，充分调动学生的主观能动性，让学生全身心投入生物觀察、发现、探索中，发展其高阶思维能力，促进学生深度学习，提高课堂教学效率。
主要参考文献
[1]吴举宏.促进深度学习的中学生物学教学策略[J].生物学教学.2017.42（10）：18-20
[2]张登华.促进学生深度学习的学案问题设计策略[J].生物学教学.2017.42（07）：20-22
[3]蒋黄鹂.问题驱动， 促进深度学习——以“平行四边形的面积”教学为例[J].数学教学通讯.2019.13：30-31
作者简介：郑晓白（1968.04） 性别：女 电话：18805939956