多年的探索让我愈加深刻地意识到,在阅读教学中经常鼓励甚至肯定学生合理的“误读”,不失为一种激发学生阅读兴趣、提高学生阅读能力特别是鉴赏评价能力、培养其创新精神的途径。当然,这里的“误读”并非“读错”和“错误”地读,而是“有差别”地读,并在阅读中融入自己的情感和见解。
　　一、鼓励学生对课文合理“误读”
　　如今中学教材的课文大多包括自然科学和人文科学两方面内容。一般说来,自然科学文本(比如说明文)的原意较易把握,人文科学文本(如散文、记叙文)的原意则较难把握,这是由文本本身的特点决定的。优秀文学作品中的丰富内涵,有许多即使是作者本人在创作时也未曾意识到,但读者却有可能意识到,而且越是优秀的作品,其内涵就越丰富,越耐人咀嚼,这就在客观上造成人的“误读”。不同的审美观念和审美趣味,不同时代的不同读者,即使对同一篇(部)文学作品的理解,也会有所不同。鲁迅曾说:“一部《红楼梦》,单是命意,就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事……”又如杜甫的诗,薛雪说:“解之者不下数百家,兵家读之为兵,道家读之为道,治天下国家者读之为政。”可以说,读者不同,就总会有理解的不同,这就是文学欣赏中的不确定性。
　　在阅读教学中,对于作为接受主体的学生而言,他们的理解水平必然受到已有经验、情感、价值观念和知识结构的限制。莎士比亚曾说:“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特。”我国古代也有“诗无达诂”之说,其道理都是一样的。初中生阅读朱自清先生的《背影》不可能有深刻的理解,只有当他们有了更丰富的人生体验,才能深深体味那种父子情深。有些看似简单的作品如杜甫的《望岳》一诗,有时也需要一个人终其一生去解读。因此,教师应允许学生根据自己的文化背景和人生经历更合理地理解文章。这实际上也是一种创作过程,这种创作过程也许不完美,但毕竟是学生亲自参与的,是学生阅读能力发展必不可少的环节。因此在阅读过程中,教师如果发现学生有创见的理解,就要及时肯定;发现其理解不合理或偏离常理,也不能一棍子打死,应给予正确的引导。如读《故乡》时,有学生认为杨二嫂的那些行为是被社会逼出来的,她本身就是一个值得同情的人物,身上原本也有美好的一面,不应一味批判。这种看法就有创见,应给予鼓励、表扬。必要时还可对学生进行价值观和人生观的教育,以提高学生的阅读品味。
　　二、鼓励学生对教师“误读”
　　从某种意义上讲,任何人对文本都只能是“误读”。从教学实践来看,大部分教师对课文的理解都习惯于照搬各类教参,如提到文章结构就说应分几段;提到写作特色,就说语言生动;提到主题,就说反映了什么社会现实。但这样的指导很难引起学生的阅读兴趣。再从教学方式来看,当前虽倡导自主学习,但教师“一讲到底”之风仍然盛行,填鸭式教学严重挤占了学生独立思考的时间。更有一些教师包办代替,统一答案,使学生失去了提高自己阅读能力的机会。有些教师虽能钻研教材,自觉进行教改,如运用启发式教学等,但他们坚持把自己的理解作为学生理解课文的标准答案。不少教师为了完成既定的教学目标,设计一系列简单的问题,一步步把学生的思维引向自己的成见。甚至还有教师见学生答不出,怕浪费时间,干脆替学生回答。久而久之,学生就失去了应有的灵性和创造性。
　　为此,教师应鼓励学生大胆对教师的教学内容和教学方式进行质疑,允许学生根据自己的兴趣爱好大胆想象、联想、推理、联系现实,并让他们在课外广泛搜集各类信息,根据文本信息进行整理选择。应允许学生问住教师、“刁难”教师。
　　教学是师生双方互动的过程,教师点拨指导学生,学生的思路也往往会对教师有所启发,进而促进教师改进教法,不断提高教学水平,从而实现真正意义上的教学相长。
　　事实上,学生阅读的心理特点也决定了学生的“误读”应该得到鼓励。许多教师认为,在阅读教学中应该向学生传授阅读知识,这当然没错,但学生对知识重要性的认识往往缺乏自己的体验,而成人对知识的重要性解释并不能转化为学生的理解。如果学习环境宽松,学生就能从学习中体验到一种乐趣,从而满足自己的好奇心和表现欲,进而就会产生求知的需要。鼓励学生“误读”,还能缩小师生的心理距离,营造一个宽松的学习氛围,使学生逐步产生各方面发展自己的需要,从而获得学习的动力。
　　当然,鼓励学生“误读”,并不等于一味迎合学生。对于那些不符合教学需要的“误读”,如庸俗的表现欲、无意义的深究等,教师要及时予以纠正,给予正确的引导。任何作品固然可以有多种理解,但总有一些共同的、规律性的东西,比如作品的主要思想倾向、作者在作品中创造的特定意境等,这些都是相对确定的。所以,教师鼓励学生“误读”还应建立在一定的基础之上,让学生能从他人的作品中读出自我,从旧事中读出新意,从历史中读出现实,读得兴趣盎然而又回味无穷。
　　(责 编 木 子)