目前我们的诗歌教学严谨有余，而灵性不足；解析明白，而诗意寡淡，也失去了诗歌张扬文化和疗救人心的作用。“读”，可以朗声齐诵，也可以意会默念，可以自由选择，可以不带有任何任务的制约，可以结合自己的联想和想象，甚至可以和标准的朗读“版本”不一样……只要能够表达即时即地你的真实感受，只要能够和诗歌本身的内在节律相吻，就是有价值的。
　　我们在思考如何将“讨究”的程序与“吟诵”的陶染相结合的过程中，以杜甫诗《兵车行》的教学实践为例，努力体现“读为根本”的语文本色美，构筑“自由有序”的课堂流程美。
　　
　　1、在自由诵读中激趣
　　
　　我们在引导学生初读诗歌时，不妨让他们自由诵读全诗，从“减压”和“释放”的角度，让他们以自己原初的思维触角和情感倾向去感受文本，让文本以最直接的语言魅力和人文内涵给学生一种冲击力，这也许比让学生背负着许多阅读使命去跨越障碍要来得真切自然，也许他们能在自由诵读过程中，捕捉到那些曾经在作者脑海中久久盘桓的画面，进而沉淀下来，这就是诗歌教学的收获。因为，教育的结果就是沉淀在学生心灵深处历久弥香的一种底色。同样，自由诵读也给学生亲近文本的心理氛围，引发了学生的阅读兴趣。
　　笔者在教学《兵车行》一诗时，先让学生放声自由诵读全诗，让声音和画面交融，让语言和情感碰撞，再现那种撼人心魄、悲声四起的场景，自然在学生心中形成吐纳翕张的情感波澜，在学生的诵读浑响中，仿佛有出征的号角，有牵衣顿足的别离之痛，有兵戈相击的泠泠作响，特别是开篇“车辚辚，马萧萧，行人弓箭各在腰”几句，那种“漫天尘土乱飞扬，古来征战几人还”的慷慨悲怆，非愁肠回转的诵读不能尽现诗人家国之恨也。在诵读之中，学生的情趣被充分激发起来了，诗歌的文气也自然流露出来了。
　　
　　2、在合理变读中融情
　　
　　诗歌朗读注重音节停顿、语气语调这是不争的事实。但是，不妨引导学生用夸张、变化的节奏尝试着读出自己的味道和感觉来，不必拘泥于老师的朗读范式或者其他的朗读摹本，也许这样更能融合进学生自己的情感动因。
　　在《兵车行》的教学中，笔者引导学生自由选读相关语句的时候，有的学生在读第一段的时候，开篇几句读法上风格迥异，有的沉郁顿挫，有的激越慷慨，笔者认为在某种程度上的节奏、语气、语调等方面的变化，都表现了学生对文本的自主解读，那么在阅读风格上就会有差异，我们最好不要用“让我们带着对战争的诅咒一起来读”这样的话语来规范学生的初始阅读，这样的话语总让人感觉很生硬和勉强。
　　
　　3、在意境赏读中涵咏
　　
　　《兵车行》一诗叙事性很强，但字里行间渗透了斑斑血泪，我们在引导学生赏读品味的过程中，可以从这几个角度出发：一是整体性，可以抓住诗歌当中提挈全文的关键语句，或者是前后呼应、有逻辑联系的语句来重点阅读。二是象征性，通过画面再现，揭示象征意义。“尘埃”、“百草”、“天阴雨湿”，让学生抓住这些词句，揣摩阅读，摹声状色之中，也给自己的心情着色。三是认同性，赏读是需要距离的，我们穿过历史的风烟，阅读古人的作品时，需要有一种同情和共鸣，去寻找“回家的路”。
　　
　　4、在意象审读中启智
　　
　　诗歌特定的意境氛围，给读者心理上带来强烈的情感暗示，这时候需要把这种情感附着在具体的意象上，在揣摩审读中启迪心智，把语言训练与思维训练结合起来，体现课堂知情结合、理法相融的结构流程。表现在“读”上，则需要揣摩质疑、纵横勾连了。如《兵车行》中的教学设计中，我可以设计这样一个问题：“诗中写‘荆杞’和‘百草’两句，对表现诗歌主旨有何作用？”我们引导学生揣摩沉思、默读联想，似乎可以得到这样两点启示：一是诗人用的是点染的手法，即在叙述主要事件（送别征人）的同时，用看似闲笔的景物描写或其他细节，来渲染烘托主题的手法。“荆杞”和“百草”，本指蓬蒿丛生、土地荒芜的情景，在这儿可以用来烘托统治者穷兵黩武、老百姓民不聊生的主旨。二是诗人用“荆杞”和“百草”喻指戍卒征人们命如草芥的悲凉。在这样审慎阅读、意会揣摩的过程中，思维产生的力量，使诗歌的人文内涵和艺术魅力得以充分地诠释，也使诗歌教学的课堂因此而充满智慧和灵动。
　　诗歌教学不能过分依赖于程序化的解析，也不能陷入多元解读、没有旨归的泥淖。诗歌教学应该呈现出“自由有序”的流程美，从学生的心理流程来看，要张弛有度、缓急有致、张扬个性与沉潜意会相结合。从内容结构来看，整体与局部、解释与表达、接收和输出之间，始终呈现出“竞争”与“合作”的态势，最终趋向新的平衡和有序。要达到这样的境界，多样综合、灵活生动的“读”是非常重要的一个环节。
　　
　　马伟平，男，现居江苏宜兴。