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作为“师者之师”，校长必须对本校教师的教学进行了解、检查、督促和帮助；作为“专家型教师”，校长必须对教学进行学习和研究。听课就是校长的基本工作之一。现在有许多地方是由教育局给校长下达听课任务，通常要求每学期听30节，这是基于“校长都是懒汉”的推论而规定的，是不讲究实效的。谁来规定中小学校长听课？我认为应该由学校来规定，理由是：
目标的一致性
学生要发展、教师要发展、学校要发展无疑应成为校长和教师的共同目标，没有共同目标的学校只能停滞、倒退以至于关门大吉。
学校的发展，有赖于校长明确的方向和稳健的指挥，有赖于教师的素质、学生的配合和社会的支持。社会支持靠的是学校出成绩、出能人。学生的配合靠的是教师人格魅力和学识素养的影响。教师素质的发展和才能的发挥很大程度上靠的是校长的支持、帮助和调动。校长要有明确的办学思路，要合理调配教学资源，要充分发挥每个教师的聪明才智，靠的是对教师的深入了解。校长要了解一个教师的教学，就必须到教师中去，向被了解的教师和其他教师去找答案；就必须到学生中去，向学生搜集反映；就必须到课堂中去，向实际索求教师的教学实践能力。
听课对校长而言，一方面可以引发反思，反思自身在教学和工作中的得失；另一方面可以交流互动，在与教师的评课分析中增加相互间的理解。只要听者有心，任何一堂课都能有所裨益，课堂中的某些语言或做法也许能给自己启迪，也许能触类旁通，应用于与其他教师的比较中或者自己的教学和工作中。课后的交流，只要得法，对校长与教师都是十分有益的。很多教师希望了解校长对其教育教学等方面的真实评价而又对校长听课有逆反心理，想拉近与校长的距离又没有合适的场合。校长要真实地了解一个教师也并非易事，要拉近与教师的情感距离更加困难，听课正好提供了这样一个平台，一个平等的相互了解的平台。
相对而言，校长接触面要宽些，眼界也要开阔些，从教学理念到教学细节，教师都能从校长那里得到从一般同事那里难以得到的如实反应，还能得到诊治的药方。因而听课有助于教师的进一步学习，有利于教师的持续发展。
教师们经常感慨自己连米老鼠都不如，老鼠就可以把孩子逗得团团转，教师往往只注重自身的提高，却很少探究学生的思想动向、学习状态，尤其是不同层次学生的心理与需求。校长因其特殊的位置，可以协调教师与学生的关系，可以在冷静的观察和思考后为教师分析和指导。
现在教师教书育人的压力异常沉重，既要张扬学生个性，又要防止学生误入歧途；既要教会学生奋斗与竞争，又要教会学生宽容与合作。教师无法要求学生人人成为第一，但有可能使每个学生成为“唯一”。美国哈佛大学校门的铭文是；“为增长智慧走进来，为服务祖国和同胞走出去。”这句话绝不能只成为哈佛学生的专利。校长可以面对全校也可以针对某个班级甚至某个学生，为教师提供育人的方略或具体的方式方法。
操作的便利性
任何规定都应该具备事先预期执行的严肃性和检查的准确性，上级的规定突出表现在其不可变通的刚性上。
1.上级规定的不合理性
一是目标的盲目。目标的制定必须有现实的基础，实现目标的期限有长有短，违反规律、脱离实际的“目标”是虚假的、有害的。相对于市县的教育教学，校长的听课可以说是“微观世界”，每个“微观世界”都有其体系和独特的运作规律，用整齐划一的框框来强求每一个学校一样运转，不利于学校的灵活性和积极性。如果教育主管部门坚决要抓牢听课规定权，可以让各校长上报计划，并在网上公布（或公布于校内公开栏），让更多的人来监督检查，岂不是更轻松、更及时、更准确？
二是调控的混乱。教育局是政府的教育主管机关，现在政府有不少与教育无关的“中心任务”，任务一到，雷厉风行。校长总是诸多任务的责任人，要开会要落实，听课在“中心任务”重压下虽然是微不足道的，只能搁置一旁。一年下来，有多少“中心任务”，教育局也没个准数。那么，你又凭什么下达听课任务呢？完不成听课任务又是谁的责任呢？
三是检查的马虎。局长们工作太忙，无暇管检查听课这类小事；股长一人要检查那么多的听课记录，显然不合情理；只能由办事员到各校去，几个办事员敢查、愿查、能查？涂鸦三五个字，算不算听一节？即便把他人的记录夹在里头，怕也是“顺利通过”吧？这种没有实效的检查还有存在价值吗？
2.学校规定的合理性。
一是贴近校情。从听课分工上看，校长对校内情况一般都比较熟悉，决定校级干部听课也更具有针对性，更能相互支持相互督促。校级干部听课可以按年段或按教研组来分工，但必须确定几个重点对象，由于课堂教学的复杂性，评课内容也会有所侧重。从听课的类型上看，主要有对新手教师的认识课，对成熟教师的总结课；对业务能力的评价课，对教学状况的检查课；对问题教师的指导课，对自我发展的研究课。对象不同，目的不同，类型不同，范围不同，研究、评点也不相同。只有从实际出发，才能做相应决定，因此学校是最有发言权的。从听课所用的时间上看，一般是检查课用时少而研究课用时多，课前对学生和教材了解而课后与教师探讨多。如决定对某一教师的帮扶，可以侧重听该教师的课，花在研究学生的时间按比例就相应少一些。
二是监控得力。首先，基层学校最容易因方方面面的压力而中断或改变原有的计划，也很难找到可以一成不变的教育教学计划，听课计划的改变在学校里是很平常的。其次，听课对象的变化势必导致听课计划的改变，如教师短时间里有较大进步或长时间没有进步，听课者就有理由改变原订计划或是进行深入细致的调查研究。再次，校长在听课时，全校教师也在盯着校长。你听了多长时间的课，你是否做过课前调查，你是否做过课后研究，你是如何记录的，你是如何反馈的，教师们很在意这些方面。最后，听课对象来与校长交流时，校长的态度、语言的切入点、分析的条理、结论的力度，甚至于声音的高低、动作幅度的大小，都能影响到教师的反应。
三是效果真实。我曾看过一个材料，说是苏霍姆林斯基听下属教师每人每年15节课，全年听课450~480节，作为国外专心搞研究的人来说，这是可行的。但让我吃惊的是，去年我国南方某地有个校长在给教育局的汇报里一学期竟然也听了157节课，当前的这种为凑节数而听课的作法只能是与效果成反比。由学校规定听课，一般说来，节数不宜高于每学期20节，因为听课前的准备和听课后的调查，以及课后的交流互动，所用的时间是数倍于课堂听课时间的。这些工作做完后，听课者和听课对象的收获也相对多一些，对教育教学的促进也就大一些。
可见，教育主管部门应尽可能给“师者之师”自主发挥的空间，由校长根据学校具体情况自行规定听课任务，在自我完善中促进校长和教师专业的共同发展，同时促进学校的和谐发展。
（作者单位：福建南安市福玲中学）
目标的一致性
学生要发展、教师要发展、学校要发展无疑应成为校长和教师的共同目标，没有共同目标的学校只能停滞、倒退以至于关门大吉。
学校的发展，有赖于校长明确的方向和稳健的指挥，有赖于教师的素质、学生的配合和社会的支持。社会支持靠的是学校出成绩、出能人。学生的配合靠的是教师人格魅力和学识素养的影响。教师素质的发展和才能的发挥很大程度上靠的是校长的支持、帮助和调动。校长要有明确的办学思路，要合理调配教学资源，要充分发挥每个教师的聪明才智，靠的是对教师的深入了解。校长要了解一个教师的教学，就必须到教师中去，向被了解的教师和其他教师去找答案；就必须到学生中去，向学生搜集反映；就必须到课堂中去，向实际索求教师的教学实践能力。
听课对校长而言，一方面可以引发反思，反思自身在教学和工作中的得失；另一方面可以交流互动，在与教师的评课分析中增加相互间的理解。只要听者有心，任何一堂课都能有所裨益，课堂中的某些语言或做法也许能给自己启迪，也许能触类旁通，应用于与其他教师的比较中或者自己的教学和工作中。课后的交流，只要得法，对校长与教师都是十分有益的。很多教师希望了解校长对其教育教学等方面的真实评价而又对校长听课有逆反心理，想拉近与校长的距离又没有合适的场合。校长要真实地了解一个教师也并非易事，要拉近与教师的情感距离更加困难，听课正好提供了这样一个平台，一个平等的相互了解的平台。
相对而言，校长接触面要宽些，眼界也要开阔些，从教学理念到教学细节，教师都能从校长那里得到从一般同事那里难以得到的如实反应，还能得到诊治的药方。因而听课有助于教师的进一步学习，有利于教师的持续发展。
教师们经常感慨自己连米老鼠都不如，老鼠就可以把孩子逗得团团转，教师往往只注重自身的提高，却很少探究学生的思想动向、学习状态，尤其是不同层次学生的心理与需求。校长因其特殊的位置，可以协调教师与学生的关系，可以在冷静的观察和思考后为教师分析和指导。
现在教师教书育人的压力异常沉重，既要张扬学生个性，又要防止学生误入歧途；既要教会学生奋斗与竞争，又要教会学生宽容与合作。教师无法要求学生人人成为第一，但有可能使每个学生成为“唯一”。美国哈佛大学校门的铭文是；“为增长智慧走进来，为服务祖国和同胞走出去。”这句话绝不能只成为哈佛学生的专利。校长可以面对全校也可以针对某个班级甚至某个学生，为教师提供育人的方略或具体的方式方法。
操作的便利性
任何规定都应该具备事先预期执行的严肃性和检查的准确性，上级的规定突出表现在其不可变通的刚性上。
1.上级规定的不合理性
一是目标的盲目。目标的制定必须有现实的基础，实现目标的期限有长有短，违反规律、脱离实际的“目标”是虚假的、有害的。相对于市县的教育教学，校长的听课可以说是“微观世界”，每个“微观世界”都有其体系和独特的运作规律，用整齐划一的框框来强求每一个学校一样运转，不利于学校的灵活性和积极性。如果教育主管部门坚决要抓牢听课规定权，可以让各校长上报计划，并在网上公布（或公布于校内公开栏），让更多的人来监督检查，岂不是更轻松、更及时、更准确？
二是调控的混乱。教育局是政府的教育主管机关，现在政府有不少与教育无关的“中心任务”，任务一到，雷厉风行。校长总是诸多任务的责任人，要开会要落实，听课在“中心任务”重压下虽然是微不足道的，只能搁置一旁。一年下来，有多少“中心任务”，教育局也没个准数。那么，你又凭什么下达听课任务呢？完不成听课任务又是谁的责任呢？
三是检查的马虎。局长们工作太忙，无暇管检查听课这类小事；股长一人要检查那么多的听课记录，显然不合情理；只能由办事员到各校去，几个办事员敢查、愿查、能查？涂鸦三五个字，算不算听一节？即便把他人的记录夹在里头，怕也是“顺利通过”吧？这种没有实效的检查还有存在价值吗？
2.学校规定的合理性。
一是贴近校情。从听课分工上看，校长对校内情况一般都比较熟悉，决定校级干部听课也更具有针对性，更能相互支持相互督促。校级干部听课可以按年段或按教研组来分工，但必须确定几个重点对象，由于课堂教学的复杂性，评课内容也会有所侧重。从听课的类型上看，主要有对新手教师的认识课，对成熟教师的总结课；对业务能力的评价课，对教学状况的检查课；对问题教师的指导课，对自我发展的研究课。对象不同，目的不同，类型不同，范围不同，研究、评点也不相同。只有从实际出发，才能做相应决定，因此学校是最有发言权的。从听课所用的时间上看，一般是检查课用时少而研究课用时多，课前对学生和教材了解而课后与教师探讨多。如决定对某一教师的帮扶，可以侧重听该教师的课，花在研究学生的时间按比例就相应少一些。
二是监控得力。首先，基层学校最容易因方方面面的压力而中断或改变原有的计划，也很难找到可以一成不变的教育教学计划，听课计划的改变在学校里是很平常的。其次，听课对象的变化势必导致听课计划的改变，如教师短时间里有较大进步或长时间没有进步，听课者就有理由改变原订计划或是进行深入细致的调查研究。再次，校长在听课时，全校教师也在盯着校长。你听了多长时间的课，你是否做过课前调查，你是否做过课后研究，你是如何记录的，你是如何反馈的，教师们很在意这些方面。最后，听课对象来与校长交流时，校长的态度、语言的切入点、分析的条理、结论的力度，甚至于声音的高低、动作幅度的大小，都能影响到教师的反应。
三是效果真实。我曾看过一个材料，说是苏霍姆林斯基听下属教师每人每年15节课，全年听课450~480节，作为国外专心搞研究的人来说，这是可行的。但让我吃惊的是，去年我国南方某地有个校长在给教育局的汇报里一学期竟然也听了157节课，当前的这种为凑节数而听课的作法只能是与效果成反比。由学校规定听课，一般说来，节数不宜高于每学期20节，因为听课前的准备和听课后的调查，以及课后的交流互动，所用的时间是数倍于课堂听课时间的。这些工作做完后，听课者和听课对象的收获也相对多一些，对教育教学的促进也就大一些。
可见，教育主管部门应尽可能给“师者之师”自主发挥的空间，由校长根据学校具体情况自行规定听课任务，在自我完善中促进校长和教师专业的共同发展，同时促进学校的和谐发展。
（作者单位：福建南安市福玲中学）