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摘 要：培养学生语言综合运用能力是小学英语新课程标准提出的总体目标，而语篇教学是实现这一目标的有效载体。近年来，语篇整体教学已然成为小学英语教学的难点和重点课题，一线教师和专家学者们都研究了很多语篇整体教学的理论知识或与之相关的实践策略，在“以学生为本”的英语课堂中，我们日益增加对学生的关注，却忽视了课堂实施者——教师的作用。本文将从教师目前角色的弱化出发，结合语篇三阶段，即读前、读中和读后，阐述英语教师在语篇整体教学中的角色定位。
关键词：教师角色；语篇教學；作用
中图分类号：G623.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）24-043-2
著名教育学家叶澜教授在“新基础教育”中提到这样一个观点，“将把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造带给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机”。作为一线教师的我们，尽管很容易接受将课堂还给学生，将自己作为英语课堂的组织者和引领者这一观点，但是想在自己的课堂中有效地实施这样一个观点确是颇具难度的。
一、教师“异”象
在实施整体语篇教学的过程中，一线教师在追求“将关注学生成长，将课堂还给学生，教师作为课堂教学的引领者和指导者”的漫漫教学道路时，虽有理论的作为向导，但真正落实到自己的课堂，还是有很多可圈可点的地方。
（一）以为关注，却是扼杀
【案例1】 M教师在教授译林版小学英语6A Unit6 Keep our city clean第一课时Story time板块时，在拓展环节让学生谈论常州这个城市的环境时，文中的固定问句为：我们的城市干净吗？什么污染了空气？什么使我们的城市变得又脏又乱？小河干净吗？教师为了丰满对话内容，提高学生的语言运用能力，使对话内容更加贴近生活，教师鼓励学生再想想，还可以问哪些问题，在学生说出观点后，教师又询问这些问题应该以何种顺序问比较合适，以及为什么，学生也给出了比较满意的答复，然后教师将梳理好的问题书于黑板，最后让学生进行同桌问答。
在这则案例中，教师能够站在了学生立场，激发学生的思维，关注学生语言知识的生长，并引导学生有条理、符合逻辑地输出语言，可笔者在听课的过程中，学生的反馈却不甚理想，关键的原因便在于黑板上的句子板书，笔者在听课的过程中发现，学生的思维完全受到板书的干扰，很多有自己想法的问题也没有问出，且学生两两之间在问答的时候，一边说一遍看板书，语言欠缺流畅性不说，更是缺乏学生的自主思维，更体现不出学生的语言能力。试问教师这样不放心学生的“关注”真的能提高学生的综合语言运用能力吗？
（二）以为开放，却是放任
【案例2】 L教师在执教译林版小学英语6AUnit3 Holiday fun第一课时story time板块时，整节课的设计是：教师首先跟学生们聊了同学们的假期生活，后引入课文人物Mike和Liu Tao，并给出5个问题：刘涛阿姨住在哪里？刘涛去了上海的哪里？麦克假期确立哪里？麦克抓鱼了吗？麦克为什么给刘涛打电话？而后让学生进行自我阅读，在阅读的过程中遇到生词难点，可以同桌讨论或小组讨论，也可以向老师寻求帮助。最后进行朗读文章和简要复述。
在本节课中，读前任务花了5分钟，读中任务花了25分钟，读后花了10分钟，整节课老师都非常轻松，学生讨论用了25分钟，这的确神似“新基础教育”提出的开放性课堂——让学生成为课堂的主人，让教师成为指导者这一理，可学生在最后的环节，在读课文时，单词、句子什么都不会读，更不要说复述，这样的开放，学生到底学到了什么？教师在学生的知识成长中又起到了什么作用呢？显然，这样的开放叫放任。
二、教师“何”象
教师是教学活动中的主要角色，作为一名新时代的优秀教师，在整体语篇教学中，一方面要传授学生语言知识，另一方面通过以身作则和教学艺术，充分调动学生的热情和积极性，激活学生思维，培养学生的综合语言运用能立。因此，本文将结合我校W老师上的一节区级公开课中读前、读中和读后三个阶段的设计，谈一谈教师在story time语篇整体教学中应发挥的作用。
（一）引一引——引起共鸣，为整而奠
在读前阶段，教师们常用的方式就是结合课文内容，通过聊天、游戏、歌曲的方式进入课文。不管是哪种方式，其目的是要引起与学生的共鸣，打开学生的思维和知识储备，使之快速地进入课堂，融入语境中。很多教师在读前环境中，在激起兴趣之后，流于形式，停滞于学生点对点的输出，而非整体性输出，因此教师在“引一引”的过程中应注意培养学生整体语言输出的能力。
W教师在执教译林小学英语5B Unit2 How do you come to school story time板块的读前部分时是这样设计的：
T： Hello， boys and girls， we know weve been friends for a long time， but do you really know me？
S： Yes. / No.
T： Well， look here are 4 pictures about me， do you know more about me now？ So say sth about me.（呈现四幅图：常州的小区，汽车，公园，步行）
S： I think you live in Changzhou . You go to work by car.
S： I think you often go the the park on foot.
T： Bingo. You are right. I live in Changzhou and its a big city. （新授city） T： Now can you tell me more about you according to these 4 aspects.
S： ...
站在语篇的角度上来看，W教师在读前环节中，通过师生之间的实际生活进入课堂，引出话题，此为“引”；站在教师的教学策略来看，教师在本部分做到了引一引，扶一扶和放一放，话题为“引”，根据图片师生问答此为“扶”，学生自我简述自己的生活，此为“放”，充分体现了教师在课堂中的作用。如果说学生根据老师提供的图片与教师进行看图对话是属于点对点的问答，那么随后学生根据刚才的问答经验，结合自身生活经验进行有针对性的输出则是做到了点面结合，培养了学生的整体语言输出，大大提高了学生的语言能力和语用能力，为后续的环节奠定了扎实的基础。
（二）扶一扶——储备知识，依整而夯
读中环节是语篇整体性教学的主体，教师应该将关注点放在整体语境，为学生设计多维度的语言环境，夯实语言知识储备，重整体而不忽视局部，重知识而不忽视语用，为后续学生能够整体输出语言而扎下基础，这是英语整体语篇教学的精髓所在。因此，教师在此环节中的扶持作用是非常重要的。
W教师在读中环节是这样设计的：
1.呈現图片，询问Who are they？ What are they talking about？ Lets watch.
2.呈现文中4个人物分别关于住址和上学方式的表格，并给出任务，阅读并选择，完成表格。要求：阅读时用横向划出住址，圆圈圈出上学的交通工具。四人一组，每人找一个人物的相关信息，然后进行交流并完成表格，只需要将序号填入表格。
3.校对时，师生对第1、2个人物进行问答，当问到苏海是如何上学时，学生回She comes to school by bus. Why does she come to school by bus？ Her house is far from school. Is your house far from school？第3、4两个人物学生自己进行问答。在校对时，在涉及到by metro这个标志时，教师出示了不同地方地铁的标志。
4.根据录音读课文。
5.四人一组用自己喜欢的方式阅读课文。
读中环节在整个语篇整体教学中是一个“扶”的过程，在此环节中，学生是在储备语言知识。在此环节中，教师在处理文本内容时，1、2两幅图师生合作对话，做到了“扶一扶”，3、4两幅学生根据示范生生互问，教师做到了“放一放”。此外，教师并没有一味为了教而教，在涉及到新知时，教师让学生根据自己实际生活经验，在实际生活中内化语言，做到了学以致用。教师还结合文化常识，教知识的同时，还拓展了学生的知识面。因此，在此环节中，教师做到了“扶”“放”相结合，依“整”而“扶”，在语用中内化知识，在文化浸润知识，为读后更为有效地整体输出语言而夯实基础。
（三）放一放——绽放魅力，化整为碟
有效的语篇整体教学应依托读后环节展开综合实践活动，结合学生自己的经历、知识、兴趣和观点与新知结合起来，进行语言的基本训练和综合语言运用的能力。
W老师在读后环节是这样设计的：
1.结合黑板上的模拟地图，给出学校的位置，试着回想，文中所涉及到的其他居住地点分别在哪里。
2.小组四人合作，没人选择一个人物，以句型“*** lives in...”，“ She / He comes to school...”说一说文中人物的居住点和上学方式，并到黑板上贴一贴。
3.四人一组共同到黑板上来，根据地图复述课文内容。
4.想一想，文中人物的上学方式哪个更环保？
5.小组内互相调查一下自己的父母是怎样上班的，你认为这样的方式环保吗？一人做主持人，其他三人为被采访人员。
读后环节是整个语篇课堂“放”的过程，在此环节中，教师并没有直接放手，跳出文本，结合学生实际经验，而是采取了新颖的方式，让学生在上台表现的过程中再次理解文本内容，储备文本语言知识，而后再结合生活实际，内化语言，提高综合语言运用能力，此时学生之前储备的语言就可以做到厚积薄发。在该环节中，教师依然做到了“扶”“放”结合的方式，“扶”是让学生在积累语言，形成语言模块，为后续输出增加自信，“放”是让学生大胆地表现自己，增加自信的同时，提高语用能力，体验用语言做事的成功感，延续对英语的兴趣。
[参考文献]
[1]杨雪编.导演——对小学英语课堂情境教学中教师角色的思考.现代中小学教育，2001（09）.
[2]宋奇奇.“收”“放”自如课自“活”.河北教育，2007（10）.
[3]晏小玲.浅析小学英语语篇教学策略.教育科学学周刊，2014（05）.
关键词：教师角色；语篇教學；作用
中图分类号：G623.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）24-043-2
著名教育学家叶澜教授在“新基础教育”中提到这样一个观点，“将把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造带给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机”。作为一线教师的我们，尽管很容易接受将课堂还给学生，将自己作为英语课堂的组织者和引领者这一观点，但是想在自己的课堂中有效地实施这样一个观点确是颇具难度的。
一、教师“异”象
在实施整体语篇教学的过程中，一线教师在追求“将关注学生成长，将课堂还给学生，教师作为课堂教学的引领者和指导者”的漫漫教学道路时，虽有理论的作为向导，但真正落实到自己的课堂，还是有很多可圈可点的地方。
（一）以为关注，却是扼杀
【案例1】 M教师在教授译林版小学英语6A Unit6 Keep our city clean第一课时Story time板块时，在拓展环节让学生谈论常州这个城市的环境时，文中的固定问句为：我们的城市干净吗？什么污染了空气？什么使我们的城市变得又脏又乱？小河干净吗？教师为了丰满对话内容，提高学生的语言运用能力，使对话内容更加贴近生活，教师鼓励学生再想想，还可以问哪些问题，在学生说出观点后，教师又询问这些问题应该以何种顺序问比较合适，以及为什么，学生也给出了比较满意的答复，然后教师将梳理好的问题书于黑板，最后让学生进行同桌问答。
在这则案例中，教师能够站在了学生立场，激发学生的思维，关注学生语言知识的生长，并引导学生有条理、符合逻辑地输出语言，可笔者在听课的过程中，学生的反馈却不甚理想，关键的原因便在于黑板上的句子板书，笔者在听课的过程中发现，学生的思维完全受到板书的干扰，很多有自己想法的问题也没有问出，且学生两两之间在问答的时候，一边说一遍看板书，语言欠缺流畅性不说，更是缺乏学生的自主思维，更体现不出学生的语言能力。试问教师这样不放心学生的“关注”真的能提高学生的综合语言运用能力吗？
（二）以为开放，却是放任
【案例2】 L教师在执教译林版小学英语6AUnit3 Holiday fun第一课时story time板块时，整节课的设计是：教师首先跟学生们聊了同学们的假期生活，后引入课文人物Mike和Liu Tao，并给出5个问题：刘涛阿姨住在哪里？刘涛去了上海的哪里？麦克假期确立哪里？麦克抓鱼了吗？麦克为什么给刘涛打电话？而后让学生进行自我阅读，在阅读的过程中遇到生词难点，可以同桌讨论或小组讨论，也可以向老师寻求帮助。最后进行朗读文章和简要复述。
在本节课中，读前任务花了5分钟，读中任务花了25分钟，读后花了10分钟，整节课老师都非常轻松，学生讨论用了25分钟，这的确神似“新基础教育”提出的开放性课堂——让学生成为课堂的主人，让教师成为指导者这一理，可学生在最后的环节，在读课文时，单词、句子什么都不会读，更不要说复述，这样的开放，学生到底学到了什么？教师在学生的知识成长中又起到了什么作用呢？显然，这样的开放叫放任。
二、教师“何”象
教师是教学活动中的主要角色，作为一名新时代的优秀教师，在整体语篇教学中，一方面要传授学生语言知识，另一方面通过以身作则和教学艺术，充分调动学生的热情和积极性，激活学生思维，培养学生的综合语言运用能立。因此，本文将结合我校W老师上的一节区级公开课中读前、读中和读后三个阶段的设计，谈一谈教师在story time语篇整体教学中应发挥的作用。
（一）引一引——引起共鸣，为整而奠
在读前阶段，教师们常用的方式就是结合课文内容，通过聊天、游戏、歌曲的方式进入课文。不管是哪种方式，其目的是要引起与学生的共鸣，打开学生的思维和知识储备，使之快速地进入课堂，融入语境中。很多教师在读前环境中，在激起兴趣之后，流于形式，停滞于学生点对点的输出，而非整体性输出，因此教师在“引一引”的过程中应注意培养学生整体语言输出的能力。
W教师在执教译林小学英语5B Unit2 How do you come to school story time板块的读前部分时是这样设计的：
T： Hello， boys and girls， we know weve been friends for a long time， but do you really know me？
S： Yes. / No.
T： Well， look here are 4 pictures about me， do you know more about me now？ So say sth about me.（呈现四幅图：常州的小区，汽车，公园，步行）
S： I think you live in Changzhou . You go to work by car.
S： I think you often go the the park on foot.
T： Bingo. You are right. I live in Changzhou and its a big city. （新授city） T： Now can you tell me more about you according to these 4 aspects.
S： ...
站在语篇的角度上来看，W教师在读前环节中，通过师生之间的实际生活进入课堂，引出话题，此为“引”；站在教师的教学策略来看，教师在本部分做到了引一引，扶一扶和放一放，话题为“引”，根据图片师生问答此为“扶”，学生自我简述自己的生活，此为“放”，充分体现了教师在课堂中的作用。如果说学生根据老师提供的图片与教师进行看图对话是属于点对点的问答，那么随后学生根据刚才的问答经验，结合自身生活经验进行有针对性的输出则是做到了点面结合，培养了学生的整体语言输出，大大提高了学生的语言能力和语用能力，为后续的环节奠定了扎实的基础。
（二）扶一扶——储备知识，依整而夯
读中环节是语篇整体性教学的主体，教师应该将关注点放在整体语境，为学生设计多维度的语言环境，夯实语言知识储备，重整体而不忽视局部，重知识而不忽视语用，为后续学生能够整体输出语言而扎下基础，这是英语整体语篇教学的精髓所在。因此，教师在此环节中的扶持作用是非常重要的。
W教师在读中环节是这样设计的：
1.呈現图片，询问Who are they？ What are they talking about？ Lets watch.
2.呈现文中4个人物分别关于住址和上学方式的表格，并给出任务，阅读并选择，完成表格。要求：阅读时用横向划出住址，圆圈圈出上学的交通工具。四人一组，每人找一个人物的相关信息，然后进行交流并完成表格，只需要将序号填入表格。
3.校对时，师生对第1、2个人物进行问答，当问到苏海是如何上学时，学生回She comes to school by bus. Why does she come to school by bus？ Her house is far from school. Is your house far from school？第3、4两个人物学生自己进行问答。在校对时，在涉及到by metro这个标志时，教师出示了不同地方地铁的标志。
4.根据录音读课文。
5.四人一组用自己喜欢的方式阅读课文。
读中环节在整个语篇整体教学中是一个“扶”的过程，在此环节中，学生是在储备语言知识。在此环节中，教师在处理文本内容时，1、2两幅图师生合作对话，做到了“扶一扶”，3、4两幅学生根据示范生生互问，教师做到了“放一放”。此外，教师并没有一味为了教而教，在涉及到新知时，教师让学生根据自己实际生活经验，在实际生活中内化语言，做到了学以致用。教师还结合文化常识，教知识的同时，还拓展了学生的知识面。因此，在此环节中，教师做到了“扶”“放”相结合，依“整”而“扶”，在语用中内化知识，在文化浸润知识，为读后更为有效地整体输出语言而夯实基础。
（三）放一放——绽放魅力，化整为碟
有效的语篇整体教学应依托读后环节展开综合实践活动，结合学生自己的经历、知识、兴趣和观点与新知结合起来，进行语言的基本训练和综合语言运用的能力。
W老师在读后环节是这样设计的：
1.结合黑板上的模拟地图，给出学校的位置，试着回想，文中所涉及到的其他居住地点分别在哪里。
2.小组四人合作，没人选择一个人物，以句型“*** lives in...”，“ She / He comes to school...”说一说文中人物的居住点和上学方式，并到黑板上贴一贴。
3.四人一组共同到黑板上来，根据地图复述课文内容。
4.想一想，文中人物的上学方式哪个更环保？
5.小组内互相调查一下自己的父母是怎样上班的，你认为这样的方式环保吗？一人做主持人，其他三人为被采访人员。
读后环节是整个语篇课堂“放”的过程，在此环节中，教师并没有直接放手，跳出文本，结合学生实际经验，而是采取了新颖的方式，让学生在上台表现的过程中再次理解文本内容，储备文本语言知识，而后再结合生活实际，内化语言，提高综合语言运用能力，此时学生之前储备的语言就可以做到厚积薄发。在该环节中，教师依然做到了“扶”“放”结合的方式，“扶”是让学生在积累语言，形成语言模块，为后续输出增加自信，“放”是让学生大胆地表现自己，增加自信的同时，提高语用能力，体验用语言做事的成功感，延续对英语的兴趣。
[参考文献]
[1]杨雪编.导演——对小学英语课堂情境教学中教师角色的思考.现代中小学教育，2001（09）.
[2]宋奇奇.“收”“放”自如课自“活”.河北教育，2007（10）.
[3]晏小玲.浅析小学英语语篇教学策略.教育科学学周刊，2014（05）.