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摘要:古典诗歌教学作为中学阅读教学的有机组成部分,需要以文本为依托展开课堂活动,遵循学生的认知规律,多角度进行扩展阅读,拓宽学生视野,以期实现阅读的效度。
关键词:扩展性阅读 纵向性 横向性 延伸性
高中阶段古典诗歌的教学是自成体系、循序渐进的过程,提高学生的鉴赏水平和文学素养绝非朝夕之功。如果只是以初中记忆为主的诗歌阅读为认知基础,高一接触被模式化的高考题型,高二被所谓的强化训练替代,高三被浓缩的集中训练淹没,那么,整个高中教材所选的古诗词只不过充当了训练材料,完美的鉴赏过程就会被肢解为冰冷的技术操作。
古典诗歌的教学需要充分考虑时代跨度、文体自身特点、学生认知水平等因素,立足文本,拓展阅读视野,渐习渐进,激发学生兴趣,使之调动生活感知、提升审美情趣。本文拟就课堂教学容量下的古典诗歌教学扩展性阅读,谈一下自己的浅见:
一、纵向性扩展阅读
古典诗词名家作品内容广博,而且教材上也不可能穷尽其所有作品,可以根据教学的实际需要,撷取某个作家特定历史断面中的代表作进行纵向赏析。比如在讲杜甫的《茅屋为秋风所破歌》时作如下设计:先启发学生回顾公元755——763年安史之乱的历史事实,以鉴赏方式体会诗人在756年7月创作的《月夜》,启发学生感受杜甫被囚长安、望月思家的心情。然后以复习的方式阅读作者写于757年的《春望》,品味诗人有感于山河依旧、国破人非的忧国思家情怀;回顾作者写于760年的《春夜喜雨》,启发学生想象诗人求亲告友在成都浣花溪建草堂的情形,体会暂有栖身之所的那种溢于言表的喜悦之情。至此完成了课文讲读之前的情绪渲染和内容铺垫,经起落顿挫而水到渠成——760年秋天,这间“茅屋”却“为秋风所破”!于是,在风雨交加的夜晚,诗人吟唱出忧国忧民的悲“歌”!这样,诗圣杜甫在特定历史背景下“穷年忧黎元,叹息肠内热”的那种推己及人的济世情怀展露无遗。学生对诗人的了解不再是零散的感觉,而是相对完整的印象。
学习李清照的《声声慢》,在感受由舒缓为急促,变哀惋为凄厉的情感波澜之后,可以补充阅读其另类作品《渔家傲》,进入借鹏风、穿天心、出地腑的神奇世界,可以同时阅读她的前期词作《一剪梅》,进入诗情画意中蕴含深挚之情的内心世界,使学生对历经时代风云变幻、饱经个人离乱的词人,有一种立体化的了解。
二、横向性扩展阅读
扩读是为了开阔学生的视野和思路,如果在教学中能够为学生打开几扇窗,选好分析鉴赏的切入点,进行横向比较,而不是让他们从管中去窥见作家作品,则更有利于培养学生的鉴别能力,提高他们的文学素养。
同一作者可以具有不同风格。在欣赏苏轼豪放之作《念奴娇·赤壁怀古》之后,不妨设置扩读材料——委婉深挚地表达对亡妻悼怀之情的词作《江城子·记梦》,通过对比,让学生认识苏词雄浑博大之外的凄婉缠绵。可以列出同处苏轼被贬黄州时所作的《卜算子·黄州定惠院寓居作》,使学生叹赏“缥缈孤鸿影”“寂寞沙洲冷”的含蓄蕴藉、精妙绝伦,称赏作者苏轼孤傲俊洁的人格!其他如:“纤丽处似淮海(秦观),雄慨处似苏轼”(明·杨慎)的陆游,其作品豪放与婉约并具。回顾“楼船夜雪瓜洲渡,铁马秋风大散关”(《书愤》),既可以使学生感觉他沉郁感情的宣泄,扩读“衣上征尘杂酒痕”“细雨骑驴入剑门”(《剑门道中遇微雨 》),又可以让学生触摸他苦痛心灵的震颤。
同一题材可以展示不同主题。同是写送别,或留恋、或安慰、或嘱咐、或祝愿,有伤心、有惆怅、有期望;同是写边塞,可以展现边塞风光的奇特,可以状写沙场征战的悲壮,可以表达军旅生活的寂寞,可以摹写对月思亲的凄楚等等。
横向阅读过程中,学生通过对照,会较为全面地学到知识,拓展思维的空间,对文本材料有更为系统的认识。
三、延伸性扩展阅读
阅读是以理解为核心的认知活动,它需要完成从内容到形式的领会把握。由于中学生古诗文修养和历史知识、生活感受有限,再加上古典诗歌本身的语言特点,使得他们在诗歌鉴赏中时常会因为对各种表现技巧(表达方式、修辞格、表现手法)不理解,而影响对蕴含丰富情致的诗文的感知。因此根据作品的实际,可以运用扩读的方法,分析某一种手法在不同作品中的运用,以期在延展过程中对其进行把握。
可以由点到面延伸拓展。讲读王维的《山居秋暝》“竹喧归浣女,莲动下渔舟”体会动静结合的手法时,联想到《鹿柴》中“空山不见人,但闻人语响”、《鸟鸣涧》中“人闲桂花落”“月出惊山鸟”。收到举一反三、触类旁通的功效。
可以由面及点归纳综合。感受苏轼《江城子》“夜来幽梦忽还乡”的意境时,延伸品读王昌龄《送魏二》中“忆君遥在潇湘月,愁听清猿梦里长”、杜甫《春夜喜雨》中“晓看红湿处,花重锦官城”、韦应物《寒食寄京师诸弟》中“把酒看花想诸弟,杜陵寒食草青青”的不同情境,最后通过归纳,领略运用虚写手法的妙处。
通过延伸或归纳,学生对形式上的方法技巧便会形成深刻的印象。
总之,高中古典诗歌的教学,不是服务于某个训练环节,不是一种表层阅读,更不是缺乏相关储备的拔高式阅读。学生对他的认知需要经历一个过程,在这个过程中,依托文本是关键,扩展阅读是必要补充,同时还应考虑到学习目标、课堂容量、学生接受程度等因素的制约。
关键词:扩展性阅读 纵向性 横向性 延伸性
高中阶段古典诗歌的教学是自成体系、循序渐进的过程,提高学生的鉴赏水平和文学素养绝非朝夕之功。如果只是以初中记忆为主的诗歌阅读为认知基础,高一接触被模式化的高考题型,高二被所谓的强化训练替代,高三被浓缩的集中训练淹没,那么,整个高中教材所选的古诗词只不过充当了训练材料,完美的鉴赏过程就会被肢解为冰冷的技术操作。
古典诗歌的教学需要充分考虑时代跨度、文体自身特点、学生认知水平等因素,立足文本,拓展阅读视野,渐习渐进,激发学生兴趣,使之调动生活感知、提升审美情趣。本文拟就课堂教学容量下的古典诗歌教学扩展性阅读,谈一下自己的浅见:
一、纵向性扩展阅读
古典诗词名家作品内容广博,而且教材上也不可能穷尽其所有作品,可以根据教学的实际需要,撷取某个作家特定历史断面中的代表作进行纵向赏析。比如在讲杜甫的《茅屋为秋风所破歌》时作如下设计:先启发学生回顾公元755——763年安史之乱的历史事实,以鉴赏方式体会诗人在756年7月创作的《月夜》,启发学生感受杜甫被囚长安、望月思家的心情。然后以复习的方式阅读作者写于757年的《春望》,品味诗人有感于山河依旧、国破人非的忧国思家情怀;回顾作者写于760年的《春夜喜雨》,启发学生想象诗人求亲告友在成都浣花溪建草堂的情形,体会暂有栖身之所的那种溢于言表的喜悦之情。至此完成了课文讲读之前的情绪渲染和内容铺垫,经起落顿挫而水到渠成——760年秋天,这间“茅屋”却“为秋风所破”!于是,在风雨交加的夜晚,诗人吟唱出忧国忧民的悲“歌”!这样,诗圣杜甫在特定历史背景下“穷年忧黎元,叹息肠内热”的那种推己及人的济世情怀展露无遗。学生对诗人的了解不再是零散的感觉,而是相对完整的印象。
学习李清照的《声声慢》,在感受由舒缓为急促,变哀惋为凄厉的情感波澜之后,可以补充阅读其另类作品《渔家傲》,进入借鹏风、穿天心、出地腑的神奇世界,可以同时阅读她的前期词作《一剪梅》,进入诗情画意中蕴含深挚之情的内心世界,使学生对历经时代风云变幻、饱经个人离乱的词人,有一种立体化的了解。
二、横向性扩展阅读
扩读是为了开阔学生的视野和思路,如果在教学中能够为学生打开几扇窗,选好分析鉴赏的切入点,进行横向比较,而不是让他们从管中去窥见作家作品,则更有利于培养学生的鉴别能力,提高他们的文学素养。
同一作者可以具有不同风格。在欣赏苏轼豪放之作《念奴娇·赤壁怀古》之后,不妨设置扩读材料——委婉深挚地表达对亡妻悼怀之情的词作《江城子·记梦》,通过对比,让学生认识苏词雄浑博大之外的凄婉缠绵。可以列出同处苏轼被贬黄州时所作的《卜算子·黄州定惠院寓居作》,使学生叹赏“缥缈孤鸿影”“寂寞沙洲冷”的含蓄蕴藉、精妙绝伦,称赏作者苏轼孤傲俊洁的人格!其他如:“纤丽处似淮海(秦观),雄慨处似苏轼”(明·杨慎)的陆游,其作品豪放与婉约并具。回顾“楼船夜雪瓜洲渡,铁马秋风大散关”(《书愤》),既可以使学生感觉他沉郁感情的宣泄,扩读“衣上征尘杂酒痕”“细雨骑驴入剑门”(《剑门道中遇微雨 》),又可以让学生触摸他苦痛心灵的震颤。
同一题材可以展示不同主题。同是写送别,或留恋、或安慰、或嘱咐、或祝愿,有伤心、有惆怅、有期望;同是写边塞,可以展现边塞风光的奇特,可以状写沙场征战的悲壮,可以表达军旅生活的寂寞,可以摹写对月思亲的凄楚等等。
横向阅读过程中,学生通过对照,会较为全面地学到知识,拓展思维的空间,对文本材料有更为系统的认识。
三、延伸性扩展阅读
阅读是以理解为核心的认知活动,它需要完成从内容到形式的领会把握。由于中学生古诗文修养和历史知识、生活感受有限,再加上古典诗歌本身的语言特点,使得他们在诗歌鉴赏中时常会因为对各种表现技巧(表达方式、修辞格、表现手法)不理解,而影响对蕴含丰富情致的诗文的感知。因此根据作品的实际,可以运用扩读的方法,分析某一种手法在不同作品中的运用,以期在延展过程中对其进行把握。
可以由点到面延伸拓展。讲读王维的《山居秋暝》“竹喧归浣女,莲动下渔舟”体会动静结合的手法时,联想到《鹿柴》中“空山不见人,但闻人语响”、《鸟鸣涧》中“人闲桂花落”“月出惊山鸟”。收到举一反三、触类旁通的功效。
可以由面及点归纳综合。感受苏轼《江城子》“夜来幽梦忽还乡”的意境时,延伸品读王昌龄《送魏二》中“忆君遥在潇湘月,愁听清猿梦里长”、杜甫《春夜喜雨》中“晓看红湿处,花重锦官城”、韦应物《寒食寄京师诸弟》中“把酒看花想诸弟,杜陵寒食草青青”的不同情境,最后通过归纳,领略运用虚写手法的妙处。
通过延伸或归纳,学生对形式上的方法技巧便会形成深刻的印象。
总之,高中古典诗歌的教学,不是服务于某个训练环节,不是一种表层阅读,更不是缺乏相关储备的拔高式阅读。学生对他的认知需要经历一个过程,在这个过程中,依托文本是关键,扩展阅读是必要补充,同时还应考虑到学习目标、课堂容量、学生接受程度等因素的制约。