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【摘 要】教师信念在教师制定教学目标、确定教学任务、进行教学实践的同时也受到教学中诸因素的影响。基于此，本文对职前英语教师参与教学实践前后有关如何引发学生对修正性反馈注意的信念进行调查研究，探究教学实践是否可以且在多大程度上改变教师信念。
【关键词】教师信念 教学实践 修正性反馈
【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）06－0041－04
一、引 言
教师信念在指导教学实践的同时也受到教学中诸因素的影响。一方面，语言教师所持的有关反馈和注意的信念指导着教师在教学中给学习者做出各样的修正性反馈，从而引发学习者对反馈不同程度的注意，进而影响二语习得的效果。另一方面，教学实践又会促进教师改变其不合理信念，形成有利于教学的有关反馈和注意的合理信念。因此，本研究对职前英语教师参与教学实践前后有关如何引发学生对修正性反馈注意的信念进行调查，考察教学实践前后其信念是否有显著变化，探究教学实践影响教师信念改变的程度。
二、修正性反馈、注意与二语习得
在语言教学中，教师为了促进、提高学生的学习，对其错误的言语行为给出的评价信息称为修正性反馈。它是语言教学课堂互动中一个必不可少的环节。近十年来国内外学者的相关研究表明，修正性反馈对二语习得起到良好的促进作用，它能帮助学习者进行认知对比、调整假设、加速语言规则和知识的吸收。研究者们指出，修正性反馈在二语习得中的促进作用在很大程度上取决于由反馈引发的学习者对其所用中介语与目标语之间差异的注意。Nabei & Swain（2002）的研究表明受试对教师修正性反馈的注意与他们之后的学习成显著正相关。Mackey（2007）和Mackey&Gass（2006）进一步论证了怎样才能使反馈更有效地促进第二语言的发展，指出反馈是否有效取决于学习者能否对其作出反应。他们的研究显示在二语课堂内，修正性反馈引起的学习者注意与学习者对目标语的习得成紧密正相关。刘学华、张薇（2011）对修正性反馈引发的注意对中国学习者目标语发展的作用进行实证研究，结果显示修正性反馈引发的学习者对目标语言问题的注意是其目标语发展的重要标志。由此可见，教师给出的修正性反馈能否引起学习者对他们所用中介语与目标语之间差异的注意决定着修正性反馈的效果和学习者对语言的习得。
三、教师信念与影响教师信念改变的因素
教师信念在认知心理学框架中被认为是左右认知的潜在机制的一部分，是教师对教学的取向，其中包含了教师对学习者的动机、学习过程、教学模式、学科内涵、自我评价和教师角色等的认知程度（Williams，1997）。它对教师的教学判断及决策进行系统化过滤，进而影响教学实践。语言教学中的教师是教学理论和教育政策的执行者、连接理论与实践的操作者。由于教师以其自身的理解和方式对教学理念和方法进行不断的诠释（Richards，2000），教师信念在教师制定教学目标、确定教学任务、进行教学实践等方面的重要作用是显而易见的。如何帮助教师改变不合理信念，形成与教学要求、教学情境、学生实际情况等相符的合理信念已成为学者们关注的中心。从影响信念变革的因素出发，Lynn（2002）指出与同事共同投入、个人目标与可见性情境的冲突、大学导师、教师采用革新性的课程教材、课堂支持和教师参与在职培训等实践活动会影响教师信念变革。谢翌、马云鹏（2007）提出教师信念的改变受到教师的认知和情感、信念的强度和学校文化等因素的影响。黄丽威（2008）也指出课堂教学实践、教学改革、教师对教学理论的学习等是影响教师信念可变性的主要因素。这些研究说明信念在指导教师教学行为的同时也会受到教学中诸因素的影响。基于此，本文对职前英语教师参与教学实践前后有关如何引发学生对修正性反馈注意的信念进行调查研究，探究教学实践是否可以且在多大程度上改变教师信念。
四、研究设计
1．研究问题
教师信念指导教师的教学行为，但教学实践中诸因素也会影响教师信念，促进教师信念的形成和改变。因而本研究主要探讨三方面的问题：①职前英语教师在教学实践前后对如何引起学习者对修正性反馈的注意持有什么样的信念？②教学实践前后的信念是否有显著变化？③教学实践能在多大程度上改变教师信念？
2．研究对象
本研究随机抽选三所师范院校英语教育专业大四的学生共90名为研究对象（n=90），其中男、女生各45人。他们均未有过正式的学校授课经验，均未研读过关于语言教学中修正性反馈的研究资料。
3．研究方法
首先，让研究对象根据自己的学习经验完成问卷调查，问题涉及影响学习者对修正性反馈注意的三个因素：反馈类型、反馈的清晰度、反馈时机。问题选项分为5各档次，“1”为完全不同意，“5”为非常同意。然后，组织研究对象进行为期4周的教学实践。用3周12学时给某高中高一学生教授虚拟语气，再用一周4学时与学生进行任务型交谈训练。研究对象在交谈中给学生修正性反馈以帮助其更好地掌握所学知识。最后，在教学实践结束时，让研究对象根据教学经验完成以上问卷。我们用SPSS对两次问卷的数据进行处理，对教学实践前后职前教师有关如何引发学生对修正性反馈注意的信念进行描述统计，并以单因素方差分析（One－way ANOVA）来呈现因变量与独立变量之间联系的密切程度，即教学实践在多大程度上影响了教师信念。
五、研究结果与讨论
表1显示了职前教师在教学实践前后有关如何引起学习者对修正性反馈注意的信念。从表中的数据可看出，教学实践后，教师们的信念有了改变。下面我们从反馈类型、反馈的清晰度和反馈时机几个方面进行分析。
Lyster & Ranta（1997）通过对课堂互动的分析，总结出六种教师常用的修正性反馈：明确纠正法（explicit correction），即明确指出学习者的错误并直接告知正确的语言形式；重鑄（recast），即对学习者的错误用正确的语言形式重新表达；引导（elicitation），即通过一些方式启发学习者使用正确的语言形式，教师可重复部分句子，也可将错误部分省掉，或通过具体问题启发学习者使用正确的语言形式；元语言反馈（metal－linguistic feedback），即评价语言的错误性，指出错误类型；请求澄清（clarification request），即要求学习者重新表达包含语言错误的整个内容；重复（repetition），即重复学习者言语中错误的部分，通常通过变化语调来引起学习者的注意。但目前的研究中，“请求澄清”通常被归为“引导”的一种方法（Nassaji，2009），因而本研究只调查了职前教师有关纠正、重铸、引导、元语言、重复五种修正性反馈的信念。 相关研究结果显示，重铸比引导更能引发学习者对错误表达与正确的目标语形式之间的差异的注意，而这对二语习得来说是很重要的（Swain，2005；Lyster，2004；Leeman，2003）。Long（2007）从心理语言学的角度指出重铸为学习者提供关于目标语的正确信息，由于学习者已明白语义，所以可以更多注意语言形式，并从中受益。刘学华、张薇（2011）的实证研究也表明，在任务型交互活动中，教师给出的重铸反馈能促进学习者对语言形式的注意，所以学习者取得的进步在延时后测中也能表现出来。当教学环境使得重铸更加集中和突显，学习者知道它们的作用是以形式为中心而不是以话语内容为中心时，重铸更能有效地促进学习者中介语的发展。而引导反馈在这方面的作用就不那么明显。刘学华和张薇的研究结果显示学习者对引导反馈只有62.6%的准确感知比率，因为当教师的意图与学习者的理解不一致时，引导反馈就会无效（Han，2002）。
表1显示，经教学实践，职前教师有关什么样的反馈更能引起学生注意的信念有了明显改变，其中以其对重铸、引导和重复看法的改变最为突出。教学实践前，认为引导能有效引发学习者对其错误表达注意的人数明显多于选择用重铸来引发学习者注意的人数，但经4周的教学实践后，有更多的教师认为重铸比引导更能有效地引发学习者注意。这样的变化基本与有关重铸与引导的研究结果一致。这也说明，教学实践后，教师们对不同反馈类型与学生注意之间的关系有了更为合理的信念。
2．反馈的清晰度
教学实践后，原先认为复杂的反馈也能引发学习者注意并有效促进教学的教师改变了看法，认为简洁的反馈更有助于学习者习得语言。事实上，无论哪种类型的反馈都可以以不同形式出现，且各种形式的清晰度不同。清晰的反馈更有助于学习者发现错误并改正。短小简洁的反馈比冗长复杂的反馈更能引发学习者的注意，并进而影响反馈效果。Nassaji（2007）也指出反馈的清晰度会影响学习者对反馈注意的程度，从而影响二语习得的效果。另一方面，从学习者对反馈的需求而言，学习者更希望得到简洁的反馈，以便及时发现自己的错误并修改。若因反馈复杂而不知如何修改，学习者会感到紧张、难堪（王小慧，2011）。表1中的数据说明，教学实践后，教师对反馈的清晰度与学生注意之间的关系有了更为合理的信念。
3．反馈时机
根据反馈的时机不同，反馈可以分为即时反馈（一出现错误就给予反馈）和延时反馈（课堂互动结束后给予的反馈）。教学实践前，有47%和53%的职前教师分别选择了即时反馈和延时反馈，普遍认为即时反馈和延时反馈在引发学习者注意的效果上是差不多的。但经教学实践后，更多教师选择了延时反馈，认为有针对性地对学习者习得英语中虚拟语气时出现的问题所做出的延时反馈能引发学习者注意错误表达与目标语形式之间的差异，在认真思考后输出正确的表达。78%的教师认为延时反馈比即时反馈更有效，它能帮助学习者明白问题所在，进而有效促进其中介语的发展。王小慧（2011）所做的调查也显示，学习者更希望教师给出延时反馈，因为即时反馈会中止交流，打断学习者的思路。如学习者因反馈不够清晰而不能明白教师的意图，或不知如何修改错误，就会失去交流的积极性。表1数据显示，教学实践后，教师有关反饋时机与学生注意的信念趋于合理。
4．教师信念变化与教学实践
以上分析表明，教学实践后，职前教师有关如何引发学生对修正性反馈注意的信念有了明显改变，且趋于合理。那么这样的变化是否与教学实践有着密切相关？教学实践能在多大程度上改变教师信念？
表2显示了教师信念的改变受教学实践影响的程度。其中第六列是F统计量的显著值，反映了各因变量与独立变量（教学实践）之间联系的密切程度。我们可以看到有7个因变量所对应的显著值（Sig.）均为0.000，表明即使在0.001的水平上也是显著的。也就是说，教学实践对于教师信念的变化具有显著影响。
六、结束语
本研究结果表明，教学实践在帮助教师改变不合理信念并形成有助于教学的合理信念的过程中起着重要作用，即教学实践对于教师信念的变化具有显著影响。本研究只是对职前教师有关如何引发学生对修正性反馈注意的信念进行调查研究，有一定局限性。教学实践涉及如学生、教材、教学方法、教学理论等诸因素，所以在以后的研究中我们可以具体考察这些因素的改变对教师信念变化的影响程度，并通过对比查看哪些因素的影响力更大。因此，我们可以尝试通过控制教学实践中的某些因素来帮助教师形成有关教学的合理信念。
参考文献
1 Ellis, R., Loewen, S.,& Erlam, R. Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar［J］. Studies in Second Language Acquisituion, 2006.28：339～369
2 Ellis, R. & Sheen, Y. Reexamining the role of recasts in second language acquisition［J］.Studies in Second Language Acquisition, 2006.28：575～600
3 Han, Z. A study of the impact of recasts on tense consistency in L2 output［J］.TESOL Quarterly，2002.36：543～572
4 Leeman, J. Recasts and second language development: Beyond negative evidence［J］.Studies in Second Language Acquisition，2003.25：37～63
5 Loewen, S. Incidental focus on form and second language learning［J］.Studies in Second Language Acquisition，2005.27：361～386 6 Long, M. Problems in SLA［M］. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum，2007
7 Lynn C. H. A four year follow-up study of teachers’beliefs after participating in a teacher enhancement project［M］. In Gilah C. et. Al.（Ed.）, Beliefs: A Hidden Variable in Mathematics Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers，2002：161～171
8 Lyster, R. & Ranta, L. Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms［J］.Studies in Second Language Acquisition，1997.19：37～66
9 Lyster, R. Differential effects of prompts and recasts in form－focused instruction［J］.Studies in Second language Acquisition，2004.26：399～432
10 Mackey, A. The role of conversational interaction in second language acquisition［M］. In A. Mackdy（Ed.）, Conversational interaction in second language acquisition: A collection of empirical studies. Oxford: Oxford University Press，2007：1～26
11 Mackdy, A. & Gass, S. Introduction［J］. Studies in Second Language Acquisition，2006.28：169～178
12 Nabei, T. & Swain, M. Learner awareness of recasts in classroom interaction: a case study of an adult EFL student’s second language learning［J］. Language Awareness，2002.11：43～63
13 Nassaji, H. Effects of recasts and elicitations in dyadic interaction and the role of feedback explicitness［J］.Language Learning，2009.59.2：411～452
14 Swain, M. The output hypothesis: Theory and research［J］. In E. Hinkel（Ed.）, Handbook on research in second language teaching and learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum，2005：471～483
15 Williams, M. & Burden, R.語言教师心理学初探［M］.北京：外语教学与研究出版社，2000
16 Richards, J. C. & Lockhart, C.第二语言课堂的反思性教学［M］.北京：外语教学与研究出版社，2000
17 邓跃平、张薇.任务型交互活动中的修正性反馈与目标语发展［J］.外语教学，2009（6）：58～61
18 黄丽威.英语教师教学信念的可变性初探［J］.辽宁教育行政学院学报，2008（7）：53～55
19 刘学华、张薇.修正性反馈引发的注意对中国学习者目标语发展的作用［J］.外语与外语教学，2011（3）：50～55
20 王小慧.外语课堂互动中的修正性反馈：教师行为和学生需求的对比研究［J］.陇东学院学报，2011（6）：126～129
21 谢翌、马云鹏.教师信念的形成与变革［J］.比较教育研究，
【关键词】教师信念 教学实践 修正性反馈
【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）06－0041－04
一、引 言
教师信念在指导教学实践的同时也受到教学中诸因素的影响。一方面，语言教师所持的有关反馈和注意的信念指导着教师在教学中给学习者做出各样的修正性反馈，从而引发学习者对反馈不同程度的注意，进而影响二语习得的效果。另一方面，教学实践又会促进教师改变其不合理信念，形成有利于教学的有关反馈和注意的合理信念。因此，本研究对职前英语教师参与教学实践前后有关如何引发学生对修正性反馈注意的信念进行调查，考察教学实践前后其信念是否有显著变化，探究教学实践影响教师信念改变的程度。
二、修正性反馈、注意与二语习得
在语言教学中，教师为了促进、提高学生的学习，对其错误的言语行为给出的评价信息称为修正性反馈。它是语言教学课堂互动中一个必不可少的环节。近十年来国内外学者的相关研究表明，修正性反馈对二语习得起到良好的促进作用，它能帮助学习者进行认知对比、调整假设、加速语言规则和知识的吸收。研究者们指出，修正性反馈在二语习得中的促进作用在很大程度上取决于由反馈引发的学习者对其所用中介语与目标语之间差异的注意。Nabei & Swain（2002）的研究表明受试对教师修正性反馈的注意与他们之后的学习成显著正相关。Mackey（2007）和Mackey&Gass（2006）进一步论证了怎样才能使反馈更有效地促进第二语言的发展，指出反馈是否有效取决于学习者能否对其作出反应。他们的研究显示在二语课堂内，修正性反馈引起的学习者注意与学习者对目标语的习得成紧密正相关。刘学华、张薇（2011）对修正性反馈引发的注意对中国学习者目标语发展的作用进行实证研究，结果显示修正性反馈引发的学习者对目标语言问题的注意是其目标语发展的重要标志。由此可见，教师给出的修正性反馈能否引起学习者对他们所用中介语与目标语之间差异的注意决定着修正性反馈的效果和学习者对语言的习得。
三、教师信念与影响教师信念改变的因素
教师信念在认知心理学框架中被认为是左右认知的潜在机制的一部分，是教师对教学的取向，其中包含了教师对学习者的动机、学习过程、教学模式、学科内涵、自我评价和教师角色等的认知程度（Williams，1997）。它对教师的教学判断及决策进行系统化过滤，进而影响教学实践。语言教学中的教师是教学理论和教育政策的执行者、连接理论与实践的操作者。由于教师以其自身的理解和方式对教学理念和方法进行不断的诠释（Richards，2000），教师信念在教师制定教学目标、确定教学任务、进行教学实践等方面的重要作用是显而易见的。如何帮助教师改变不合理信念，形成与教学要求、教学情境、学生实际情况等相符的合理信念已成为学者们关注的中心。从影响信念变革的因素出发，Lynn（2002）指出与同事共同投入、个人目标与可见性情境的冲突、大学导师、教师采用革新性的课程教材、课堂支持和教师参与在职培训等实践活动会影响教师信念变革。谢翌、马云鹏（2007）提出教师信念的改变受到教师的认知和情感、信念的强度和学校文化等因素的影响。黄丽威（2008）也指出课堂教学实践、教学改革、教师对教学理论的学习等是影响教师信念可变性的主要因素。这些研究说明信念在指导教师教学行为的同时也会受到教学中诸因素的影响。基于此，本文对职前英语教师参与教学实践前后有关如何引发学生对修正性反馈注意的信念进行调查研究，探究教学实践是否可以且在多大程度上改变教师信念。
四、研究设计
1．研究问题
教师信念指导教师的教学行为，但教学实践中诸因素也会影响教师信念，促进教师信念的形成和改变。因而本研究主要探讨三方面的问题：①职前英语教师在教学实践前后对如何引起学习者对修正性反馈的注意持有什么样的信念？②教学实践前后的信念是否有显著变化？③教学实践能在多大程度上改变教师信念？
2．研究对象
本研究随机抽选三所师范院校英语教育专业大四的学生共90名为研究对象（n=90），其中男、女生各45人。他们均未有过正式的学校授课经验，均未研读过关于语言教学中修正性反馈的研究资料。
3．研究方法
首先，让研究对象根据自己的学习经验完成问卷调查，问题涉及影响学习者对修正性反馈注意的三个因素：反馈类型、反馈的清晰度、反馈时机。问题选项分为5各档次，“1”为完全不同意，“5”为非常同意。然后，组织研究对象进行为期4周的教学实践。用3周12学时给某高中高一学生教授虚拟语气，再用一周4学时与学生进行任务型交谈训练。研究对象在交谈中给学生修正性反馈以帮助其更好地掌握所学知识。最后，在教学实践结束时，让研究对象根据教学经验完成以上问卷。我们用SPSS对两次问卷的数据进行处理，对教学实践前后职前教师有关如何引发学生对修正性反馈注意的信念进行描述统计，并以单因素方差分析（One－way ANOVA）来呈现因变量与独立变量之间联系的密切程度，即教学实践在多大程度上影响了教师信念。
五、研究结果与讨论
表1显示了职前教师在教学实践前后有关如何引起学习者对修正性反馈注意的信念。从表中的数据可看出，教学实践后，教师们的信念有了改变。下面我们从反馈类型、反馈的清晰度和反馈时机几个方面进行分析。
Lyster & Ranta（1997）通过对课堂互动的分析，总结出六种教师常用的修正性反馈：明确纠正法（explicit correction），即明确指出学习者的错误并直接告知正确的语言形式；重鑄（recast），即对学习者的错误用正确的语言形式重新表达；引导（elicitation），即通过一些方式启发学习者使用正确的语言形式，教师可重复部分句子，也可将错误部分省掉，或通过具体问题启发学习者使用正确的语言形式；元语言反馈（metal－linguistic feedback），即评价语言的错误性，指出错误类型；请求澄清（clarification request），即要求学习者重新表达包含语言错误的整个内容；重复（repetition），即重复学习者言语中错误的部分，通常通过变化语调来引起学习者的注意。但目前的研究中，“请求澄清”通常被归为“引导”的一种方法（Nassaji，2009），因而本研究只调查了职前教师有关纠正、重铸、引导、元语言、重复五种修正性反馈的信念。 相关研究结果显示，重铸比引导更能引发学习者对错误表达与正确的目标语形式之间的差异的注意，而这对二语习得来说是很重要的（Swain，2005；Lyster，2004；Leeman，2003）。Long（2007）从心理语言学的角度指出重铸为学习者提供关于目标语的正确信息，由于学习者已明白语义，所以可以更多注意语言形式，并从中受益。刘学华、张薇（2011）的实证研究也表明，在任务型交互活动中，教师给出的重铸反馈能促进学习者对语言形式的注意，所以学习者取得的进步在延时后测中也能表现出来。当教学环境使得重铸更加集中和突显，学习者知道它们的作用是以形式为中心而不是以话语内容为中心时，重铸更能有效地促进学习者中介语的发展。而引导反馈在这方面的作用就不那么明显。刘学华和张薇的研究结果显示学习者对引导反馈只有62.6%的准确感知比率，因为当教师的意图与学习者的理解不一致时，引导反馈就会无效（Han，2002）。
表1显示，经教学实践，职前教师有关什么样的反馈更能引起学生注意的信念有了明显改变，其中以其对重铸、引导和重复看法的改变最为突出。教学实践前，认为引导能有效引发学习者对其错误表达注意的人数明显多于选择用重铸来引发学习者注意的人数，但经4周的教学实践后，有更多的教师认为重铸比引导更能有效地引发学习者注意。这样的变化基本与有关重铸与引导的研究结果一致。这也说明，教学实践后，教师们对不同反馈类型与学生注意之间的关系有了更为合理的信念。
2．反馈的清晰度
教学实践后，原先认为复杂的反馈也能引发学习者注意并有效促进教学的教师改变了看法，认为简洁的反馈更有助于学习者习得语言。事实上，无论哪种类型的反馈都可以以不同形式出现，且各种形式的清晰度不同。清晰的反馈更有助于学习者发现错误并改正。短小简洁的反馈比冗长复杂的反馈更能引发学习者的注意，并进而影响反馈效果。Nassaji（2007）也指出反馈的清晰度会影响学习者对反馈注意的程度，从而影响二语习得的效果。另一方面，从学习者对反馈的需求而言，学习者更希望得到简洁的反馈，以便及时发现自己的错误并修改。若因反馈复杂而不知如何修改，学习者会感到紧张、难堪（王小慧，2011）。表1中的数据说明，教学实践后，教师对反馈的清晰度与学生注意之间的关系有了更为合理的信念。
3．反馈时机
根据反馈的时机不同，反馈可以分为即时反馈（一出现错误就给予反馈）和延时反馈（课堂互动结束后给予的反馈）。教学实践前，有47%和53%的职前教师分别选择了即时反馈和延时反馈，普遍认为即时反馈和延时反馈在引发学习者注意的效果上是差不多的。但经教学实践后，更多教师选择了延时反馈，认为有针对性地对学习者习得英语中虚拟语气时出现的问题所做出的延时反馈能引发学习者注意错误表达与目标语形式之间的差异，在认真思考后输出正确的表达。78%的教师认为延时反馈比即时反馈更有效，它能帮助学习者明白问题所在，进而有效促进其中介语的发展。王小慧（2011）所做的调查也显示，学习者更希望教师给出延时反馈，因为即时反馈会中止交流，打断学习者的思路。如学习者因反馈不够清晰而不能明白教师的意图，或不知如何修改错误，就会失去交流的积极性。表1数据显示，教学实践后，教师有关反饋时机与学生注意的信念趋于合理。
4．教师信念变化与教学实践
以上分析表明，教学实践后，职前教师有关如何引发学生对修正性反馈注意的信念有了明显改变，且趋于合理。那么这样的变化是否与教学实践有着密切相关？教学实践能在多大程度上改变教师信念？
表2显示了教师信念的改变受教学实践影响的程度。其中第六列是F统计量的显著值，反映了各因变量与独立变量（教学实践）之间联系的密切程度。我们可以看到有7个因变量所对应的显著值（Sig.）均为0.000，表明即使在0.001的水平上也是显著的。也就是说，教学实践对于教师信念的变化具有显著影响。
六、结束语
本研究结果表明，教学实践在帮助教师改变不合理信念并形成有助于教学的合理信念的过程中起着重要作用，即教学实践对于教师信念的变化具有显著影响。本研究只是对职前教师有关如何引发学生对修正性反馈注意的信念进行调查研究，有一定局限性。教学实践涉及如学生、教材、教学方法、教学理论等诸因素，所以在以后的研究中我们可以具体考察这些因素的改变对教师信念变化的影响程度，并通过对比查看哪些因素的影响力更大。因此，我们可以尝试通过控制教学实践中的某些因素来帮助教师形成有关教学的合理信念。
参考文献
1 Ellis, R., Loewen, S.,& Erlam, R. Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar［J］. Studies in Second Language Acquisituion, 2006.28：339～369
2 Ellis, R. & Sheen, Y. Reexamining the role of recasts in second language acquisition［J］.Studies in Second Language Acquisition, 2006.28：575～600
3 Han, Z. A study of the impact of recasts on tense consistency in L2 output［J］.TESOL Quarterly，2002.36：543～572
4 Leeman, J. Recasts and second language development: Beyond negative evidence［J］.Studies in Second Language Acquisition，2003.25：37～63
5 Loewen, S. Incidental focus on form and second language learning［J］.Studies in Second Language Acquisition，2005.27：361～386 6 Long, M. Problems in SLA［M］. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum，2007
7 Lynn C. H. A four year follow-up study of teachers’beliefs after participating in a teacher enhancement project［M］. In Gilah C. et. Al.（Ed.）, Beliefs: A Hidden Variable in Mathematics Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers，2002：161～171
8 Lyster, R. & Ranta, L. Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms［J］.Studies in Second Language Acquisition，1997.19：37～66
9 Lyster, R. Differential effects of prompts and recasts in form－focused instruction［J］.Studies in Second language Acquisition，2004.26：399～432
10 Mackey, A. The role of conversational interaction in second language acquisition［M］. In A. Mackdy（Ed.）, Conversational interaction in second language acquisition: A collection of empirical studies. Oxford: Oxford University Press，2007：1～26
11 Mackdy, A. & Gass, S. Introduction［J］. Studies in Second Language Acquisition，2006.28：169～178
12 Nabei, T. & Swain, M. Learner awareness of recasts in classroom interaction: a case study of an adult EFL student’s second language learning［J］. Language Awareness，2002.11：43～63
13 Nassaji, H. Effects of recasts and elicitations in dyadic interaction and the role of feedback explicitness［J］.Language Learning，2009.59.2：411～452
14 Swain, M. The output hypothesis: Theory and research［J］. In E. Hinkel（Ed.）, Handbook on research in second language teaching and learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum，2005：471～483
15 Williams, M. & Burden, R.語言教师心理学初探［M］.北京：外语教学与研究出版社，2000
16 Richards, J. C. & Lockhart, C.第二语言课堂的反思性教学［M］.北京：外语教学与研究出版社，2000
17 邓跃平、张薇.任务型交互活动中的修正性反馈与目标语发展［J］.外语教学，2009（6）：58～61
18 黄丽威.英语教师教学信念的可变性初探［J］.辽宁教育行政学院学报，2008（7）：53～55
19 刘学华、张薇.修正性反馈引发的注意对中国学习者目标语发展的作用［J］.外语与外语教学，2011（3）：50～55
20 王小慧.外语课堂互动中的修正性反馈：教师行为和学生需求的对比研究［J］.陇东学院学报，2011（6）：126～129
21 谢翌、马云鹏.教师信念的形成与变革［J］.比较教育研究，