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诗歌一直是文学的主流。初中新教材在诗歌的选编上也体现了对主流文化的贴近，整套教材总共有现代诗歌23首，尤其是九年级的上下两册，诗歌就分别占有一个单元的分量，可见新教材对它的重视程度。的确，作为和小说、散文、戏剧并列的文学体裁，诗歌是一种形式独特﹑具有个性化的文学样式，是理性和丰富情感的再现，它往往体现着作者的思想凝聚力和情感的丰富性。美学家朱光潜先生也认为：“诗比别类文学较谨严、较纯粹、较精微。”
然而，长期以来的语文教学对现代诗歌却没有足够重视，甚至还将其摆在了几乎被遗忘的地位。教学中存在着考什么教什么的急功近利的现象：中考中，课外语段的阅读几乎不考现代诗歌，导致教师在教学中往往是能省则省，学生也避而远之；考场作文体裁不限，但往往诗歌除外，致使平时的写作训练也不会涉及诗歌，体裁歧视给诗歌带来了不幸。此外，教师对诗歌又往往缺少独到的见解，存在着排斥心理，进行诗歌教学时只要求学生读读背背，采取轻描淡写的教学态度。其实，回想我们每个人的成长历程，哪个孩子不是在甜蜜的儿歌声中入睡？哪个孩子不是在动听的儿歌声中快乐地嬉戏？童年岁月，几乎每个人都与诗亲近过；长大后，反而与诗的距离越来越远。正因如此，我们应该在语文教学中呼唤诗性的回归。
一、立足课本，亲近诗歌，激发学生读诗爱诗的欲望
在语文教学这一片美丽的天地中，诗歌是一处最明媚的风景，它能让学生得到高层次、高品位的文化熏陶。诗歌教学中，我们应激发学生对诗歌的兴趣，寻找有创意的方法进行尝试。笔者认为，诗歌教学最基础的环节，首先是吟咏。要让学生自己去读，读准字音、读准节奏，体味音乐美，还要通过轻重音和语气、语调的变化等体会作者的情感。正如于漪老师所说：“要反复地读，把无声的文字变成有声的语言，读出感情，读出气势，如出自己之口，如出自己之心。”在反复的朗读中，学生就能把握作品的感情基调。吟咏之后，教师再根据词语所蕴涵的意象，营造出氛围，就能把学生带入诗歌所描绘的意境中。例如，学生们进入初中后，第一课就会接触到王家新的诗歌《在山的那边》，全诗的意象是“山”和“海”，诗人借助它们表达了一种信念，一个哲理。山，一个实际生活的境界，是重重困难的象征体，是要挣脱和超越的对象；海，一个理想性的世界，是追求和实现的目标。山那边是海，“是用信念凝成的海”，“海是一个全新的世界”，诗人把哲理感悟转化成了具体而实在的人生不断追求的过程。全诗旨在告诉人们：奔向理想的人生征途是漫长的，但是只要百折不挠地坚持奋斗，理想境界终将实现。这里的山既可指一座山，也可指无数座山。由此，一个意境翻出一个新的意境，诗意在跌宕中推进，情感也在跌宕中波澜起伏，给人以深刻的启迪。捕捉到了意象，学生们自然就能领悟到作者想要描绘的艺术境界。这首诗对刚刚迈入初中大门的学生来说，无疑能给他们巨大的精神鼓舞，从中也能激发他们对诗歌的热爱之情。其次，诗歌教学还应回归其最本真的阅读，那就是体悟。“诗道贵在悟”，教师要引导学生自觉地将自己放进诗歌中，融入自己的生活体验，去品味语言，感受诗美，挖掘诗歌的思想情感内涵。“诗缘情”，没有感情就没有诗歌，作者的感情体现在诗歌里，诗歌的感情包含在字里行间。例如，台湾诗人余光中的《乡愁》是初中学生非常喜爱的诗歌篇目。那“小小的邮票”承载了诗人小时候的依恋，在互通音讯中获得了母亲的安慰;那“窄窄的船票”承载了对爱人的相思，在往来中填补了感情的缺口;那一抔黄土，割断了诗人和母亲的相见，那浅浅的海峡，阻碍了无尽的乡思。数量词“一枚”、“一张”、“一方”、“一湾”和叠词“小小”、“窄窄”、“矮矮”、“浅浅”的配合使用，看似轻描淡写，把乡愁浓缩于四个面积小、程度轻的物象上，却恰恰反衬出诗人内心深处浓烈的思乡情感，方位词“这头”、“那头”、“外头”、“里头”又显示了空间的隔离，字字关情，声声入韵。四节诗以时空的隔离变化层层推进诗情的抒发，采用民谣的形式，表达思归的情怀。诗歌前三小节基本写实，最后一句豁然开朗，乡愁最终成了一湾浅浅的海峡。这一道人造的鸿沟，锁住了台湾回归祖国的脚步，却锁不住海外游子怀恋母亲的心，也是这一句，使该诗有了以往乡愁诗所不可比拟的广度和深度。学生阅读完诗歌后，这种望而不能归的乡愁就会深深打动他们，使他们能进入余光中的世界里，真真切切地体会到诗人的情感。可见，在教学中用好课本中的诗歌篇目，带领学生感受诗歌意境，体悟诗情，再配以动情的朗读，会让学生不知不觉地走进诗人心灵，爱上诗歌，进一步激发起他们学习诗歌的欲望。
二、课外拓展，丰富积累，增强对诗歌的感受力
为进一步调动起学生阅读现当代诗歌的兴趣，在教材之外，教师可进行一些必要地补充。例如，上完余光中《乡愁诗两首》后，可进行相关的拓展，让学生读读席慕容的《乡愁》，舒兰的《乡色酒》，还有台湾现代诗人李广田、纪弦、非马等人的乡愁诗，进一步感受当代人的民族情思。接触到“朦胧诗人”舒婷、江河的诗后，延伸至“朦胧诗派”的另两位代表诗人：顾城、北岛的诗。读了王家新的《在山的那边》，可引导学生读些同时代诗人海子、西川等“新生代”诗人的诗。另外，语文教师如果能在课堂上多引用诗句，学生就会觉得神奇而心生羡慕，就会去模仿，在作文里、说话中也会引用诗句，以增加文采，使自己“腹有诗书气自华”，到了这样的境界，学生自然会爱上诗歌。笔者也曾经尝试过在课前五分钟，让学生轮流介绍自己喜欢的现当代诗歌，赏析名句及其中的哲理。这样的教学，学生的兴趣得到了很大的激发，汪国真、卞之琳、舒婷、戴望舒、冰心、席慕容等诗人及他们的作品也因此成了学生们的最爱，一些有名的诗句他们已是耳熟能详。像顾城的“黑夜给了我黑色的眼睛∕我却用它寻找光明”，卞之琳的“你站在桥上看风景∕看风景的人在楼上看你∕明月装饰了你的窗子∕你却装饰了别人的梦”……在相互交流中，学生们不但拓展了诗歌视野，而且一段时间以后，他们对诗歌的感受力也逐渐增强了，写作中，语言也逐渐靓丽起来，往往能写出一些人生的感悟和深沉的思考来，这些均来自诗歌。此外，我们还可通过歌词来学习诗歌。歌词与诗歌二者同宗同源，所表达的都是作者对这个世界情的感动、理的感悟、美的感受。有人说，歌词是能唱的诗，它凭借音乐的翅膀，能获得更广泛的流传。当今学生喜欢周杰伦的歌，一方面是因为其动听的旋律，另一方面也是词作者方文山的功劳，他以“作诗”的方式写歌词，采用中国诗歌的传统手法，用意象形成意境，间接抒情，那极具诗歌张力的歌词，特别能吸引人。如“谁在用琵琶弹奏一曲东风破∕枫叶将故事染色∕结局我看透∕篱笆外的古道我牵着你走过∕荒烟蔓草的年头∕就连分手都很沉默”，歌词中对时光飞逝、物是人非的缅怀之情，所流露出的淡淡忧伤和惆怅的曲调，让懵懂岁月里的学生感同身受。通过欣赏歌词，学生们感受到了现代诗歌的魅力，从而增强了对诗歌的感受力。
三、朗诵诗歌，自创诗歌，营造诗意的空间
笔者认为，校园文化建设中不可缺少的是诗歌的朗诵。换上服装，自设情境，通过配乐的形式，让音乐和朗读有机结合，在音乐声中，学生一下子就沉浸在诗的氛围里。配乐朗诵能引发学生的情感变化，学生徜徉在优美的文字中，体会语言的魅力，更容易进入精彩绝伦的诗歌世界里，从而体会到诗歌所创造的情境，激发出对诗歌的兴趣。除了朗诵，我们还可以鼓励学生学写诗歌。创作诗歌看似高深，但我们不妨从仿句做起。如初一时让学生读冰心的《繁星》：“墙角的花，你孤芳自赏时，天地便小了。”这句诗，以花喻人，从平凡的事物中悟出了不平凡的道理，启人深思。以此让学生仿写，他们都能发挥想象，积极地应对，写出像“井底的蛙，当你自我欢唱时，视野便窄了”;“笼中的鸟，当你安于供养时，自由便没了”;“空中的鸟，当你翱翔蓝天时，宇宙就大了”等等令人刮目的诗句。诗歌创作鼓励着学生把思想变成文字，哪怕是再稚嫩再笨拙的文字，也是学生倾注心血的创造，坚持下去，学生就会对写诗产生浓厚的兴趣。记得上届的校文艺会演，我校有学生自创了一首《似水年华》，以饱满的情感抒发了初三学子临毕业之际对母校的眷恋、感恩之情。全诗如下：
我踩着高高的音阶
听那脚步叮咚直响
有一条长长的路
一直延伸到梦乡
我说
桃源，你是怀抱我的新的家园
流逝的日子里
载满了匆匆
我的手在虚空中
划下一道淡痕
撩开的是愈渐清晰的梦
三年的岁月，走走停停
灿烂的笑靥，遥相呼应
凝在眸子里的时光
筑起共同努力的城墙
我想
尽管离别的日子，就在前方
朝夕相处的老师们
我们也知晓你们的心愿、你们的渴望
即使徘徊在怅惘的边缘
我们也能看到希望的光亮
那是你们温暖真切的笑容
告诉我
你们一直都在身旁
我们知道
苍鹰只属于蓝天的广袤
牧马只属于草原的辽阔
所以
我们一定会努力
因为前方的路还很远很长
因为身后还有许许多多殷切的目光
听啊
万千灯火下
娓娓奏出的新时代乐章
看吧
我们要用青春的热情
点燃希望的光芒
这首诗因自创而大受欢迎，也激发了全校学生创作诗歌的热情。透过稚嫩的文字，我们可以看到学生们丰富而柔软的内心，他们正在为未来播种。这不正是语文教学的责任所在吗？其实，只要营造出勇于写诗、乐于写诗的氛围，尽情歌颂自然，歌颂青春，歌颂真善美，抒写生活中的酸甜苦辣，学习中的喜怒哀乐，展现生活的美好和对未来的憧憬，就能真正给学生一个诗意的空间。何况青少年学生正处于敏感多思，与诗歌天然亲近的诗性年华，校园又是诗歌的天然牧场，校园生活的诗意与纯净，也给青春的心灵涂上了天然的诗意的色彩，因此，我们要让诗歌护卫学生的精神空间，让学生的心灵在诗歌中飞翔。
优秀的诗歌作品，是珍藏在知识殿堂里的瑰宝。培根说：“读诗使人灵秀。”读诗可培养人的诗性，读诗可提升一个民族的想象力，诗可以增加心灵永恒的丰富性，诗的语言艺术是最纯正的。“一个远离诗歌的民族，算不上是文明的民族，诗性的衰颓实际上是人性的萎缩。”诗歌教学并不是为了培养更多的诗人，但它能把美的种子播撒到学生心田，使思考更具哲思，使语言更具灵性，使生命变得更丰厚、更充实。同时，诗性盎然，诗情涌动，更能激发学生对语文的热爱、对生活的热情，使语文素养得以提升，使语文这门学科散发出更迷人耀眼的光芒。
参考文献
［1］朱光潜.谈读诗与趣味的培养［A］.朱光潜全集（第三卷）［C］.合肥：安徽教育出版社，1996.
［2］（英）弗朗西斯
然而，长期以来的语文教学对现代诗歌却没有足够重视，甚至还将其摆在了几乎被遗忘的地位。教学中存在着考什么教什么的急功近利的现象：中考中，课外语段的阅读几乎不考现代诗歌，导致教师在教学中往往是能省则省，学生也避而远之；考场作文体裁不限，但往往诗歌除外，致使平时的写作训练也不会涉及诗歌，体裁歧视给诗歌带来了不幸。此外，教师对诗歌又往往缺少独到的见解，存在着排斥心理，进行诗歌教学时只要求学生读读背背，采取轻描淡写的教学态度。其实，回想我们每个人的成长历程，哪个孩子不是在甜蜜的儿歌声中入睡？哪个孩子不是在动听的儿歌声中快乐地嬉戏？童年岁月，几乎每个人都与诗亲近过；长大后，反而与诗的距离越来越远。正因如此，我们应该在语文教学中呼唤诗性的回归。
一、立足课本，亲近诗歌，激发学生读诗爱诗的欲望
在语文教学这一片美丽的天地中，诗歌是一处最明媚的风景，它能让学生得到高层次、高品位的文化熏陶。诗歌教学中，我们应激发学生对诗歌的兴趣，寻找有创意的方法进行尝试。笔者认为，诗歌教学最基础的环节，首先是吟咏。要让学生自己去读，读准字音、读准节奏，体味音乐美，还要通过轻重音和语气、语调的变化等体会作者的情感。正如于漪老师所说：“要反复地读，把无声的文字变成有声的语言，读出感情，读出气势，如出自己之口，如出自己之心。”在反复的朗读中，学生就能把握作品的感情基调。吟咏之后，教师再根据词语所蕴涵的意象，营造出氛围，就能把学生带入诗歌所描绘的意境中。例如，学生们进入初中后，第一课就会接触到王家新的诗歌《在山的那边》，全诗的意象是“山”和“海”，诗人借助它们表达了一种信念，一个哲理。山，一个实际生活的境界，是重重困难的象征体，是要挣脱和超越的对象；海，一个理想性的世界，是追求和实现的目标。山那边是海，“是用信念凝成的海”，“海是一个全新的世界”，诗人把哲理感悟转化成了具体而实在的人生不断追求的过程。全诗旨在告诉人们：奔向理想的人生征途是漫长的，但是只要百折不挠地坚持奋斗，理想境界终将实现。这里的山既可指一座山，也可指无数座山。由此，一个意境翻出一个新的意境，诗意在跌宕中推进，情感也在跌宕中波澜起伏，给人以深刻的启迪。捕捉到了意象，学生们自然就能领悟到作者想要描绘的艺术境界。这首诗对刚刚迈入初中大门的学生来说，无疑能给他们巨大的精神鼓舞，从中也能激发他们对诗歌的热爱之情。其次，诗歌教学还应回归其最本真的阅读，那就是体悟。“诗道贵在悟”，教师要引导学生自觉地将自己放进诗歌中，融入自己的生活体验，去品味语言，感受诗美，挖掘诗歌的思想情感内涵。“诗缘情”，没有感情就没有诗歌，作者的感情体现在诗歌里，诗歌的感情包含在字里行间。例如，台湾诗人余光中的《乡愁》是初中学生非常喜爱的诗歌篇目。那“小小的邮票”承载了诗人小时候的依恋，在互通音讯中获得了母亲的安慰;那“窄窄的船票”承载了对爱人的相思，在往来中填补了感情的缺口;那一抔黄土，割断了诗人和母亲的相见，那浅浅的海峡，阻碍了无尽的乡思。数量词“一枚”、“一张”、“一方”、“一湾”和叠词“小小”、“窄窄”、“矮矮”、“浅浅”的配合使用，看似轻描淡写，把乡愁浓缩于四个面积小、程度轻的物象上，却恰恰反衬出诗人内心深处浓烈的思乡情感，方位词“这头”、“那头”、“外头”、“里头”又显示了空间的隔离，字字关情，声声入韵。四节诗以时空的隔离变化层层推进诗情的抒发，采用民谣的形式，表达思归的情怀。诗歌前三小节基本写实，最后一句豁然开朗，乡愁最终成了一湾浅浅的海峡。这一道人造的鸿沟，锁住了台湾回归祖国的脚步，却锁不住海外游子怀恋母亲的心，也是这一句，使该诗有了以往乡愁诗所不可比拟的广度和深度。学生阅读完诗歌后，这种望而不能归的乡愁就会深深打动他们，使他们能进入余光中的世界里，真真切切地体会到诗人的情感。可见，在教学中用好课本中的诗歌篇目，带领学生感受诗歌意境，体悟诗情，再配以动情的朗读，会让学生不知不觉地走进诗人心灵，爱上诗歌，进一步激发起他们学习诗歌的欲望。
二、课外拓展，丰富积累，增强对诗歌的感受力
为进一步调动起学生阅读现当代诗歌的兴趣，在教材之外，教师可进行一些必要地补充。例如，上完余光中《乡愁诗两首》后，可进行相关的拓展，让学生读读席慕容的《乡愁》，舒兰的《乡色酒》，还有台湾现代诗人李广田、纪弦、非马等人的乡愁诗，进一步感受当代人的民族情思。接触到“朦胧诗人”舒婷、江河的诗后，延伸至“朦胧诗派”的另两位代表诗人：顾城、北岛的诗。读了王家新的《在山的那边》，可引导学生读些同时代诗人海子、西川等“新生代”诗人的诗。另外，语文教师如果能在课堂上多引用诗句，学生就会觉得神奇而心生羡慕，就会去模仿，在作文里、说话中也会引用诗句，以增加文采，使自己“腹有诗书气自华”，到了这样的境界，学生自然会爱上诗歌。笔者也曾经尝试过在课前五分钟，让学生轮流介绍自己喜欢的现当代诗歌，赏析名句及其中的哲理。这样的教学，学生的兴趣得到了很大的激发，汪国真、卞之琳、舒婷、戴望舒、冰心、席慕容等诗人及他们的作品也因此成了学生们的最爱，一些有名的诗句他们已是耳熟能详。像顾城的“黑夜给了我黑色的眼睛∕我却用它寻找光明”，卞之琳的“你站在桥上看风景∕看风景的人在楼上看你∕明月装饰了你的窗子∕你却装饰了别人的梦”……在相互交流中，学生们不但拓展了诗歌视野，而且一段时间以后，他们对诗歌的感受力也逐渐增强了，写作中，语言也逐渐靓丽起来，往往能写出一些人生的感悟和深沉的思考来，这些均来自诗歌。此外，我们还可通过歌词来学习诗歌。歌词与诗歌二者同宗同源，所表达的都是作者对这个世界情的感动、理的感悟、美的感受。有人说，歌词是能唱的诗，它凭借音乐的翅膀，能获得更广泛的流传。当今学生喜欢周杰伦的歌，一方面是因为其动听的旋律，另一方面也是词作者方文山的功劳，他以“作诗”的方式写歌词，采用中国诗歌的传统手法，用意象形成意境，间接抒情，那极具诗歌张力的歌词，特别能吸引人。如“谁在用琵琶弹奏一曲东风破∕枫叶将故事染色∕结局我看透∕篱笆外的古道我牵着你走过∕荒烟蔓草的年头∕就连分手都很沉默”，歌词中对时光飞逝、物是人非的缅怀之情，所流露出的淡淡忧伤和惆怅的曲调，让懵懂岁月里的学生感同身受。通过欣赏歌词，学生们感受到了现代诗歌的魅力，从而增强了对诗歌的感受力。
三、朗诵诗歌，自创诗歌，营造诗意的空间
笔者认为，校园文化建设中不可缺少的是诗歌的朗诵。换上服装，自设情境，通过配乐的形式，让音乐和朗读有机结合，在音乐声中，学生一下子就沉浸在诗的氛围里。配乐朗诵能引发学生的情感变化，学生徜徉在优美的文字中，体会语言的魅力，更容易进入精彩绝伦的诗歌世界里，从而体会到诗歌所创造的情境，激发出对诗歌的兴趣。除了朗诵，我们还可以鼓励学生学写诗歌。创作诗歌看似高深，但我们不妨从仿句做起。如初一时让学生读冰心的《繁星》：“墙角的花，你孤芳自赏时，天地便小了。”这句诗，以花喻人，从平凡的事物中悟出了不平凡的道理，启人深思。以此让学生仿写，他们都能发挥想象，积极地应对，写出像“井底的蛙，当你自我欢唱时，视野便窄了”;“笼中的鸟，当你安于供养时，自由便没了”;“空中的鸟，当你翱翔蓝天时，宇宙就大了”等等令人刮目的诗句。诗歌创作鼓励着学生把思想变成文字，哪怕是再稚嫩再笨拙的文字，也是学生倾注心血的创造，坚持下去，学生就会对写诗产生浓厚的兴趣。记得上届的校文艺会演，我校有学生自创了一首《似水年华》，以饱满的情感抒发了初三学子临毕业之际对母校的眷恋、感恩之情。全诗如下：
我踩着高高的音阶
听那脚步叮咚直响
有一条长长的路
一直延伸到梦乡
我说
桃源，你是怀抱我的新的家园
流逝的日子里
载满了匆匆
我的手在虚空中
划下一道淡痕
撩开的是愈渐清晰的梦
三年的岁月，走走停停
灿烂的笑靥，遥相呼应
凝在眸子里的时光
筑起共同努力的城墙
我想
尽管离别的日子，就在前方
朝夕相处的老师们
我们也知晓你们的心愿、你们的渴望
即使徘徊在怅惘的边缘
我们也能看到希望的光亮
那是你们温暖真切的笑容
告诉我
你们一直都在身旁
我们知道
苍鹰只属于蓝天的广袤
牧马只属于草原的辽阔
所以
我们一定会努力
因为前方的路还很远很长
因为身后还有许许多多殷切的目光
听啊
万千灯火下
娓娓奏出的新时代乐章
看吧
我们要用青春的热情
点燃希望的光芒
这首诗因自创而大受欢迎，也激发了全校学生创作诗歌的热情。透过稚嫩的文字，我们可以看到学生们丰富而柔软的内心，他们正在为未来播种。这不正是语文教学的责任所在吗？其实，只要营造出勇于写诗、乐于写诗的氛围，尽情歌颂自然，歌颂青春，歌颂真善美，抒写生活中的酸甜苦辣，学习中的喜怒哀乐，展现生活的美好和对未来的憧憬，就能真正给学生一个诗意的空间。何况青少年学生正处于敏感多思，与诗歌天然亲近的诗性年华，校园又是诗歌的天然牧场，校园生活的诗意与纯净，也给青春的心灵涂上了天然的诗意的色彩，因此，我们要让诗歌护卫学生的精神空间，让学生的心灵在诗歌中飞翔。
优秀的诗歌作品，是珍藏在知识殿堂里的瑰宝。培根说：“读诗使人灵秀。”读诗可培养人的诗性，读诗可提升一个民族的想象力，诗可以增加心灵永恒的丰富性，诗的语言艺术是最纯正的。“一个远离诗歌的民族，算不上是文明的民族，诗性的衰颓实际上是人性的萎缩。”诗歌教学并不是为了培养更多的诗人，但它能把美的种子播撒到学生心田，使思考更具哲思，使语言更具灵性，使生命变得更丰厚、更充实。同时，诗性盎然，诗情涌动，更能激发学生对语文的热爱、对生活的热情，使语文素养得以提升，使语文这门学科散发出更迷人耀眼的光芒。
参考文献
［1］朱光潜.谈读诗与趣味的培养［A］.朱光潜全集（第三卷）［C］.合肥：安徽教育出版社，1996.
［2］（英）弗朗西斯