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当前，心理健康教育已经在越来越多的中小学校“扎根”，发挥着育人的重要功能。但不可否认的是，在中小学从事心理健康教育工作的心理教师队伍还存在着良莠不齐的现象，这在一定程度上成为中小学心理健康教育科学而有效实施的一个主要瓶颈。在这种背景下，心理教师的专业成长就日益成为社会各界包括心理教师自身都十分关注的一个话题。从一般意义上讲，教师的专业成长存在“自上而下”和“自下而上”两种不同的路径。“自上而下”就是教师将书本上的教育理论和教育技术渐变、内化为自己的教育艺术乃至教育智慧；“自下而上”就是教师将自己在实践中获得的个人知识加以凝炼、提升，以形成自己独特的教育理念和教育方法。当然，这两种路径并不是截然对立的，事实上，它们交错杂糅在一起，都必须依托丰富复杂的日常教育生活实现促进教师专业成长的作用。但需要指出的是，教师的日常教育生活还具有一定程度的平常性、细琐性以及重复性。如何对琐碎的日常教育生活进行理解分析并寻求其中的意义？如何从日复一日、年复一年，看似平淡无奇的教师生命中找到专业发展的生长点？这是深深困扰广大一线教师的一个现实问题。本文将从叙事研究的视角出发，对心理教师的专业成长问题进行初步探讨。
一、叙事与叙事研究
1.叙事
叙事，简单来说就是讲故事，它普遍存在于我们的日常生活中，“人类是一种有探知欲望的生物，可以说自我们出生时起就开始积极地、逐渐地试图探知并解释自己，从而才不断有人类故事被创造出来。”[1]在漫长的文明进程中，人类自觉不自觉地创造出了数不尽的故事，并以这些故事为载体，丰富自己的日常生活、完善自己的心理结构、建构自己的精神世界，最终获得自我的成长。
叙事存在于多门学科的话语体系中，相应地，对于“叙事”这一概念的解释也多种多样。本文结合心理教师叙事研究的应然要求，将叙事理解为用朴素直白的语言对教育情境进行细致描述，再现教育活动发生时的场景与过程，在对情境的完整深入描述中，生动细腻地表达出叙述者在教育活动中的感觉与体验、理解与思考。
2.叙事研究
叙事研究又称故事研究，是一种对人类生活经验和内心体验进行关注和研究的方式。目前，随着基础教育新课程改革的深入，“教师成为研究者”的理念已获得越来越多的认同与呼应，许多教师正在努力践行这一理念。但需要引起注意的是，提倡“教师成为研究者”并不是要一线教师放弃本职的教育教学实践，去承担教育科研人员的工作，而是重在提示一线教师关注、总结、归纳、反思教育教学实践中的经验，提升经验的意义，进而获得专业上的成长。在教育领域，叙事研究因其具有直面教育对象，关注丰富多变的教育生活的“草根精神”，正越来越多地被广大教师所接纳，并成为教师专业成长的一个重要途径。叙事研究的主要特征是教师既是行动者，是故事的主角，同时也是故事的讲述者；其目的是以叙事的方式进行反思，以改进教师的教育教学。叙事研究的过程是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程，它让我们把自己过去教育生活中司空见惯的幽微细节重新审视，去发现其中细微的教育蕴涵，从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育的深层，使看似平淡的日常教育生活显现其不平凡的教育意义[2]。
二、叙事研究对心理教师专业成长的价值
1.有利于心理教师提升自我存在感
其一，提升心理教师在专业研究中的存在感。
一直以来，心理健康教育的研究存在教育学化和心理学化两种取向。教育学化的心理健康教育研究往往习惯于宏大叙述，用理想的、逻辑的、科学主义的语言，从某种预设正确的理论框架出发，去演绎、建构心理健康教育的理论、模式、途径以及方法等一系列问题；而心理学化的心理健康教育研究则沉迷于心理学理论与术语、心理辅导与咨询技巧、心理测量工具的移植、嫁接。无论是哪一种取向的研究都不同程度地忽视了处于教育工作第一线的心理教师的心灵体验与诉求，导致心理教师在这样的心理健康教育专业话语体系中集体缄默，找不到存在感、自豪感与使命感。叙事研究因其平民化、草根化的色彩，可以让沉默的大多数教师发出来自实践的丰富鲜活的声音。事实上，目前许多专业刊物已经发表了一些心理教师的叙事研究文本，给心理健康教育研究带来了一股质朴、清新、自然的风气。这些从前被边缘化的充满别样言说方式的叙事研究文本，无疑可以提升心理教师在专业研究及其话语体系中的存在感。
其二，提升心理教师在教育舞台中的存在感。
由于应试教育的根深蒂固，以及心理健康教育开展时间较短、教育效应难以即时显现、教育效果评价困难等多方面原因，心理健康教育在中小学并没有获得与其重要性相匹配的地位，有的学校甚至将其作为一种应付上级检查的“花瓶”。许多其他学科的教师，甚至是学校领导也想当然地认为心理健康教育和传统的语数外教学相比没有太强的专业性，“人人皆能为之”。这就使得心理教师在中小学教育舞台中的价值感、自我效能感等与主流教师相比较低，往往觉得自己可有可无，处境也显得窘困尴尬。而心理教师开展叙事研究，可以向学校领导和其他教师揭示一个崭新的事实：那些看来司空见惯、平淡无奇的聊天谈心、游戏活动，也可以富有教育规律、饱含教育意义、蕴藏教育机智。这可以在一定程度上提升心理教师在当下教育舞台中的存在感。
2.有利于心理教师形成探究反思意识
美国心理学家波斯纳曾提出一个教师成长的公式：“经验 反思=成长”。心理教师身处教育工作第一线，每一次上课、每一次与学生的接触都包蕴着丰富的经验。但缺乏探究反思意识的心理教师很可能会忽视这些蕴涵专业成长意义的经验，使宝贵的经验沦为一种简单的经历。朱永新教授将教师作了“教”与“用心教”的区分：“一个教师不在于他教了多少年书，而在于他用心教了多少年书。一些人，他教一年，然后重复五年十年乃至一辈子；有些人，实实在在教了五年。一个实实在在教五年的人，与一个教了一年却重复了一辈子的人，他们的教育成就是不一样的。”[3]这里所说的“用心教”，其实就可以理解为教书育人过程中的探究反思意识，就是在教书育人过程中善于发现、思考和总结，关注每一个细节，不放过任一个疑惑，不断提高教育能力。心理教师进行叙事研究是促使他们形成探究反思意识，提高心理健康教育能力的一种重要途径。叙事研究本质上包括两方面的内容：一是事实、事件的叙述，二是事实、事件所引起的反思。反思是叙事的基点，叙事是反思的记录[4]。叙事研究的过程可以让心理教师直面教育事实本身，细心观察教育过程，学会见微知著，增强对日常教育生活的敏感性和洞察力；也能让他们学会从他者的姿态审视自己的教育实践，实现自我反思、自我监控和自我成长。
3.有利于心理教师洞悉个人实践性知识
教师的实践性知识是教师在长期工作实践中形成的具有一定内隐性的无形资产，正是因为具有内隐性，许多教师往往在不经意间让其溜走。就心理教师而言，他们的教育活动与其他学科教师相比有一些独特的方面：其一，心理教师面对的是具有丰富思想、复杂情感和无限发展可能的鲜活的学生生命，与传授客观知识不同的是，直接面向生命的教育存在着大量的不确定因素，具有较强的灵活性；其二，目前，有关心理健康教育的研究仍在不断丰富和发展之中，在理论与实践上还有许多值得探索的地方。由此可以看出，在心理教师身上，“教无定法”将会得到更加突出的体现。因此，作为教育经验之总结的实践性知识就显得尤为重要，它在一定程度上支配着心理教师的教育行为，决定着心理教师的教育成效。事实上，心理教师在育人过程中，也会即兴产生许多具有智慧和灵性的教育行为。但许多时候，因为缺少事后的梳理和总结，这些隐藏在智慧与灵性背后的个人实践性知识有如昙花一现，在其今后的教育实践中难觅踪迹。而叙事研究可以使心理教师冷静地思考自己的教育实践，倾听自己内心深处的声音，主动挖掘和提升个人实践性知识。在此基础上形成的叙事研究的文本便是心理教师对自己实践性知识的梳理、总结和显性化，这正如康纳利所言：“撰写和讲述故事是探究、洞悉教师个人实践知识的最佳方式。”[5]
三、心理教师叙事研究的方式
1.教学反思[6] [7]
教学反思主要是指心理教师对自己所上心理课的一种回顾与思考。上心理课是中小学心理教师的一项基本教学任务，心理课不同于其他课程的一大特点是它的“活动性”，且对年龄越小的学生体现得越明显。心理课在上课之前，尽管也可以备课，做足能想到的各种准备工作。但因为心理课上要充分调动学生的主动性与积极性，因此，课堂生活不可能是教案的忠实展演，必然会出现更多令人意想不到，甚至匪夷所思的偶发事件。这往往让一些新手型心理教师不知所措。而相比之下，许多经验丰富的专家型心理教师则能从容、灵活地应对变化多端的课堂生活，并不时迸发出教学灵感或教育机智。要实现由“新手”向“专家”的跃升，就需要心理教师在课后及时反思心理课中的那些“奇异点”（成败得失、灵感顿悟等），形成反思文本。在反思的过程中，心理教师通过“当时我的想法是……”“如果下次再遇到类似情况，我会……”等的追问，来丰富自己的教育表象，明晰个人的实践知识，进而提升教育能力。同时，教学反思形成的文本亦能有助于同行之间的对话。这些文本可以让其他心理教师身临其境地进入到具体的教育事件中，以角色扮演的方式去思考“学生为什么会出现这些反应”、“若是我，我会怎样处理这节课”、“还有什么更好的应对、引导方法”等问题，这无疑可以起到丰富经验、拓展眼界、相互启迪的作用。
2.咨询个案分析[8]
咨询个案分析是心理教师可以开展的一项独特的叙事研究，主要是指心理教师通过回顾、梳理、分析、反思和学生之间的咨询故事，提高自身心理咨询的技能与水平。对咨询个案的叙事研究可以表现为以下几个方面：首先，真实的心理咨询过程往往比较零碎，求助学生经常会伴随情绪的宣泄滔滔不绝、杂乱无章地讲述一大堆自己的故事，使心理教师不得要领，甚至疑虑困惑。如何准确把握求助学生心理问题的根源与实质？这就需要心理教师认真回顾、梳理学生的心理故事，分析内在逻辑，厘清关键线索，这样可以更好地理解求助学生意识、潜意识与行为之间的关系，分析其心理问题产生的主要影响因素，从而更有效地帮助他们摆脱心理困扰。其次，通过叙事，心理教师也能加深对心理咨询原理的认识与理解，使这些抽象、刻板的原理获得直观、生动的形象，并内化为自己的咨询特质。最后，心理教师还可以认真分析咨询过程中与求助学生的交谈对话，借以审视、反思自己所用的咨询方法是否适切，自己的言语、态度是否得当，以提高心理咨询的技巧。
3.自传式叙事[9] [10]
自传式叙事主要是指心理教师对自己过去的成长历程（包括心理健康教育工作生涯）进行回忆、讲述，借以显明个人心理成长史，并澄清自身的优缺点及“未竟事务”。因为职业活动的特殊性，心理教师的专业成长与个人成长是紧密结合在一起的，二者互为硬币的两面，相辅相成，相得益彰。从某种意义上讲，个人成长是心理教师专业成长的基础。但不可否认，心理教师是人类普通一员，他们心理上也存在或多或少的短板与缺陷，都有这样那样的不足与限制，这些不完善都会不可避免地干扰心理教师的育人工作。而心理教师通过自传式叙事，一方面，可以更好地反观自我，并从中发现新的视角，产生新的态度，进而形成新的心理重建力量；另一方面，也可以更好地整合自己生命成长中的经验，形成更为清晰的自我概念，建立更为稳定的自我同一性。这些都有利于心理教师的不断完善。总而言之，自传式叙事是心理教师个人成长的内在动力，更是其专业发展的“源头活水”。
最后，值得指出的是，随着互联网技术的深入发展与广泛普及，博客（Blog，网络日志）日渐成为人们的一种重要的虚拟生活空间，这也为心理教师开展叙事研究提供了更为便利的平台。相比于传统的网络互动平台如E-mail、BBS、QQ群等而言，博客具有主题性、专业性、公众性、严肃性，使之成为心理教师最佳的叙事研究平台。从某种意义上讲，博客类似于传统的教育随笔，但与教育随笔相比，它更具开放性、即时性、互动性与共享性。心理教师可以将自己的叙事研究文本（心理课的反思、咨询个案的探讨、个人成长体悟以及平常教育生活中有意义的点点滴滴）发表在自己的博客上，与同行、专家共享，并进行交流讨论、质疑澄清。通过这种经验分享、观点碰撞、协同反思，心理教师可以更好地提升教育技艺、启迪教育智慧，结伴走向成长。
参考文献
[1] [日]中川晶．心理医生的故事疗法．北京：科学出版社，2005．
[2] 刘铁芳．教育叙事与教师成长．河北师范大学学报（教育科学版），2005（6）．
[3] 朱永新．我的教育理想．南京：南京师范大学出版社，2000．
[4] 李剑．反思与叙事：教师专业发展的新视角．教育理论与实践，2008（3）．
[5] Conle，C.Narrative Inquiry：Research Tool and Medium for Professional Development.European Journal of Teacher Education，2000，23（1）.
[6] 陈艳．对心理辅导活动课课堂失序的几点建议．中小学心理健康教育，2008（8）．
[7] 潘蓓蕾．一堂失败的心理活动课引起的反思．中小学心理健康教育，2009（2）．
[8] 徐钏．心理辅导，充满阳光的事业——对一例个案的思考．中小学心理健康教育，2008（5）．
[9] 韩萍．一个心理辅导教师的自述．人民教育，2002（12）．
[10] 唐骏波．一名心理咨询师的自我分析．中小学心理健康教育，2005（5）．
（责任编辑 付一静）
一、叙事与叙事研究
1.叙事
叙事，简单来说就是讲故事，它普遍存在于我们的日常生活中，“人类是一种有探知欲望的生物，可以说自我们出生时起就开始积极地、逐渐地试图探知并解释自己，从而才不断有人类故事被创造出来。”[1]在漫长的文明进程中，人类自觉不自觉地创造出了数不尽的故事，并以这些故事为载体，丰富自己的日常生活、完善自己的心理结构、建构自己的精神世界，最终获得自我的成长。
叙事存在于多门学科的话语体系中，相应地，对于“叙事”这一概念的解释也多种多样。本文结合心理教师叙事研究的应然要求，将叙事理解为用朴素直白的语言对教育情境进行细致描述，再现教育活动发生时的场景与过程，在对情境的完整深入描述中，生动细腻地表达出叙述者在教育活动中的感觉与体验、理解与思考。
2.叙事研究
叙事研究又称故事研究，是一种对人类生活经验和内心体验进行关注和研究的方式。目前，随着基础教育新课程改革的深入，“教师成为研究者”的理念已获得越来越多的认同与呼应，许多教师正在努力践行这一理念。但需要引起注意的是，提倡“教师成为研究者”并不是要一线教师放弃本职的教育教学实践，去承担教育科研人员的工作，而是重在提示一线教师关注、总结、归纳、反思教育教学实践中的经验，提升经验的意义，进而获得专业上的成长。在教育领域，叙事研究因其具有直面教育对象，关注丰富多变的教育生活的“草根精神”，正越来越多地被广大教师所接纳，并成为教师专业成长的一个重要途径。叙事研究的主要特征是教师既是行动者，是故事的主角，同时也是故事的讲述者；其目的是以叙事的方式进行反思，以改进教师的教育教学。叙事研究的过程是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程，它让我们把自己过去教育生活中司空见惯的幽微细节重新审视，去发现其中细微的教育蕴涵，从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育的深层，使看似平淡的日常教育生活显现其不平凡的教育意义[2]。
二、叙事研究对心理教师专业成长的价值
1.有利于心理教师提升自我存在感
其一，提升心理教师在专业研究中的存在感。
一直以来，心理健康教育的研究存在教育学化和心理学化两种取向。教育学化的心理健康教育研究往往习惯于宏大叙述，用理想的、逻辑的、科学主义的语言，从某种预设正确的理论框架出发，去演绎、建构心理健康教育的理论、模式、途径以及方法等一系列问题；而心理学化的心理健康教育研究则沉迷于心理学理论与术语、心理辅导与咨询技巧、心理测量工具的移植、嫁接。无论是哪一种取向的研究都不同程度地忽视了处于教育工作第一线的心理教师的心灵体验与诉求，导致心理教师在这样的心理健康教育专业话语体系中集体缄默，找不到存在感、自豪感与使命感。叙事研究因其平民化、草根化的色彩，可以让沉默的大多数教师发出来自实践的丰富鲜活的声音。事实上，目前许多专业刊物已经发表了一些心理教师的叙事研究文本，给心理健康教育研究带来了一股质朴、清新、自然的风气。这些从前被边缘化的充满别样言说方式的叙事研究文本，无疑可以提升心理教师在专业研究及其话语体系中的存在感。
其二，提升心理教师在教育舞台中的存在感。
由于应试教育的根深蒂固，以及心理健康教育开展时间较短、教育效应难以即时显现、教育效果评价困难等多方面原因，心理健康教育在中小学并没有获得与其重要性相匹配的地位，有的学校甚至将其作为一种应付上级检查的“花瓶”。许多其他学科的教师，甚至是学校领导也想当然地认为心理健康教育和传统的语数外教学相比没有太强的专业性，“人人皆能为之”。这就使得心理教师在中小学教育舞台中的价值感、自我效能感等与主流教师相比较低，往往觉得自己可有可无，处境也显得窘困尴尬。而心理教师开展叙事研究，可以向学校领导和其他教师揭示一个崭新的事实：那些看来司空见惯、平淡无奇的聊天谈心、游戏活动，也可以富有教育规律、饱含教育意义、蕴藏教育机智。这可以在一定程度上提升心理教师在当下教育舞台中的存在感。
2.有利于心理教师形成探究反思意识
美国心理学家波斯纳曾提出一个教师成长的公式：“经验 反思=成长”。心理教师身处教育工作第一线，每一次上课、每一次与学生的接触都包蕴着丰富的经验。但缺乏探究反思意识的心理教师很可能会忽视这些蕴涵专业成长意义的经验，使宝贵的经验沦为一种简单的经历。朱永新教授将教师作了“教”与“用心教”的区分：“一个教师不在于他教了多少年书，而在于他用心教了多少年书。一些人，他教一年，然后重复五年十年乃至一辈子；有些人，实实在在教了五年。一个实实在在教五年的人，与一个教了一年却重复了一辈子的人，他们的教育成就是不一样的。”[3]这里所说的“用心教”，其实就可以理解为教书育人过程中的探究反思意识，就是在教书育人过程中善于发现、思考和总结，关注每一个细节，不放过任一个疑惑，不断提高教育能力。心理教师进行叙事研究是促使他们形成探究反思意识，提高心理健康教育能力的一种重要途径。叙事研究本质上包括两方面的内容：一是事实、事件的叙述，二是事实、事件所引起的反思。反思是叙事的基点，叙事是反思的记录[4]。叙事研究的过程可以让心理教师直面教育事实本身，细心观察教育过程，学会见微知著，增强对日常教育生活的敏感性和洞察力；也能让他们学会从他者的姿态审视自己的教育实践，实现自我反思、自我监控和自我成长。
3.有利于心理教师洞悉个人实践性知识
教师的实践性知识是教师在长期工作实践中形成的具有一定内隐性的无形资产，正是因为具有内隐性，许多教师往往在不经意间让其溜走。就心理教师而言，他们的教育活动与其他学科教师相比有一些独特的方面：其一，心理教师面对的是具有丰富思想、复杂情感和无限发展可能的鲜活的学生生命，与传授客观知识不同的是，直接面向生命的教育存在着大量的不确定因素，具有较强的灵活性；其二，目前，有关心理健康教育的研究仍在不断丰富和发展之中，在理论与实践上还有许多值得探索的地方。由此可以看出，在心理教师身上，“教无定法”将会得到更加突出的体现。因此，作为教育经验之总结的实践性知识就显得尤为重要，它在一定程度上支配着心理教师的教育行为，决定着心理教师的教育成效。事实上，心理教师在育人过程中，也会即兴产生许多具有智慧和灵性的教育行为。但许多时候，因为缺少事后的梳理和总结，这些隐藏在智慧与灵性背后的个人实践性知识有如昙花一现，在其今后的教育实践中难觅踪迹。而叙事研究可以使心理教师冷静地思考自己的教育实践，倾听自己内心深处的声音，主动挖掘和提升个人实践性知识。在此基础上形成的叙事研究的文本便是心理教师对自己实践性知识的梳理、总结和显性化，这正如康纳利所言：“撰写和讲述故事是探究、洞悉教师个人实践知识的最佳方式。”[5]
三、心理教师叙事研究的方式
1.教学反思[6] [7]
教学反思主要是指心理教师对自己所上心理课的一种回顾与思考。上心理课是中小学心理教师的一项基本教学任务，心理课不同于其他课程的一大特点是它的“活动性”，且对年龄越小的学生体现得越明显。心理课在上课之前，尽管也可以备课，做足能想到的各种准备工作。但因为心理课上要充分调动学生的主动性与积极性，因此，课堂生活不可能是教案的忠实展演，必然会出现更多令人意想不到，甚至匪夷所思的偶发事件。这往往让一些新手型心理教师不知所措。而相比之下，许多经验丰富的专家型心理教师则能从容、灵活地应对变化多端的课堂生活，并不时迸发出教学灵感或教育机智。要实现由“新手”向“专家”的跃升，就需要心理教师在课后及时反思心理课中的那些“奇异点”（成败得失、灵感顿悟等），形成反思文本。在反思的过程中，心理教师通过“当时我的想法是……”“如果下次再遇到类似情况，我会……”等的追问，来丰富自己的教育表象，明晰个人的实践知识，进而提升教育能力。同时，教学反思形成的文本亦能有助于同行之间的对话。这些文本可以让其他心理教师身临其境地进入到具体的教育事件中，以角色扮演的方式去思考“学生为什么会出现这些反应”、“若是我，我会怎样处理这节课”、“还有什么更好的应对、引导方法”等问题，这无疑可以起到丰富经验、拓展眼界、相互启迪的作用。
2.咨询个案分析[8]
咨询个案分析是心理教师可以开展的一项独特的叙事研究，主要是指心理教师通过回顾、梳理、分析、反思和学生之间的咨询故事，提高自身心理咨询的技能与水平。对咨询个案的叙事研究可以表现为以下几个方面：首先，真实的心理咨询过程往往比较零碎，求助学生经常会伴随情绪的宣泄滔滔不绝、杂乱无章地讲述一大堆自己的故事，使心理教师不得要领，甚至疑虑困惑。如何准确把握求助学生心理问题的根源与实质？这就需要心理教师认真回顾、梳理学生的心理故事，分析内在逻辑，厘清关键线索，这样可以更好地理解求助学生意识、潜意识与行为之间的关系，分析其心理问题产生的主要影响因素，从而更有效地帮助他们摆脱心理困扰。其次，通过叙事，心理教师也能加深对心理咨询原理的认识与理解，使这些抽象、刻板的原理获得直观、生动的形象，并内化为自己的咨询特质。最后，心理教师还可以认真分析咨询过程中与求助学生的交谈对话，借以审视、反思自己所用的咨询方法是否适切，自己的言语、态度是否得当，以提高心理咨询的技巧。
3.自传式叙事[9] [10]
自传式叙事主要是指心理教师对自己过去的成长历程（包括心理健康教育工作生涯）进行回忆、讲述，借以显明个人心理成长史，并澄清自身的优缺点及“未竟事务”。因为职业活动的特殊性，心理教师的专业成长与个人成长是紧密结合在一起的，二者互为硬币的两面，相辅相成，相得益彰。从某种意义上讲，个人成长是心理教师专业成长的基础。但不可否认，心理教师是人类普通一员，他们心理上也存在或多或少的短板与缺陷，都有这样那样的不足与限制，这些不完善都会不可避免地干扰心理教师的育人工作。而心理教师通过自传式叙事，一方面，可以更好地反观自我，并从中发现新的视角，产生新的态度，进而形成新的心理重建力量；另一方面，也可以更好地整合自己生命成长中的经验，形成更为清晰的自我概念，建立更为稳定的自我同一性。这些都有利于心理教师的不断完善。总而言之，自传式叙事是心理教师个人成长的内在动力，更是其专业发展的“源头活水”。
最后，值得指出的是，随着互联网技术的深入发展与广泛普及，博客（Blog，网络日志）日渐成为人们的一种重要的虚拟生活空间，这也为心理教师开展叙事研究提供了更为便利的平台。相比于传统的网络互动平台如E-mail、BBS、QQ群等而言，博客具有主题性、专业性、公众性、严肃性，使之成为心理教师最佳的叙事研究平台。从某种意义上讲，博客类似于传统的教育随笔，但与教育随笔相比，它更具开放性、即时性、互动性与共享性。心理教师可以将自己的叙事研究文本（心理课的反思、咨询个案的探讨、个人成长体悟以及平常教育生活中有意义的点点滴滴）发表在自己的博客上，与同行、专家共享，并进行交流讨论、质疑澄清。通过这种经验分享、观点碰撞、协同反思，心理教师可以更好地提升教育技艺、启迪教育智慧，结伴走向成长。
参考文献
[1] [日]中川晶．心理医生的故事疗法．北京：科学出版社，2005．
[2] 刘铁芳．教育叙事与教师成长．河北师范大学学报（教育科学版），2005（6）．
[3] 朱永新．我的教育理想．南京：南京师范大学出版社，2000．
[4] 李剑．反思与叙事：教师专业发展的新视角．教育理论与实践，2008（3）．
[5] Conle，C.Narrative Inquiry：Research Tool and Medium for Professional Development.European Journal of Teacher Education，2000，23（1）.
[6] 陈艳．对心理辅导活动课课堂失序的几点建议．中小学心理健康教育，2008（8）．
[7] 潘蓓蕾．一堂失败的心理活动课引起的反思．中小学心理健康教育，2009（2）．
[8] 徐钏．心理辅导，充满阳光的事业——对一例个案的思考．中小学心理健康教育，2008（5）．
[9] 韩萍．一个心理辅导教师的自述．人民教育，2002（12）．
[10] 唐骏波．一名心理咨询师的自我分析．中小学心理健康教育，2005（5）．
（责任编辑 付一静）