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摘要：正在全国逐步推广使用的统编普通高中历史教材，是百年教材编写史的历史回应，也是中国特色社会主义建设事业的时代响应。基于“何谓教材”的理解和对统编教材的文本分析，可见其优选知识谱系、宣传主流价值和发展关键能力的文本特征。就此而言，统编普通高中历史教材是对国定知识谱系做教育性解释的话语平台，使用该教材的适切表现应是展开教育性教学，它们共同构成了“统”的基本遵循，否则，统编的意义就有消退的可能。
关键词：统编历史教材;教育学编撰;教育性教学;“统”的遵循
统编教材①是统一编写与统一使用的有机结合，统一认识与要求是“统编”的题中之义。由于地区、学校和学习主体的多方面差异，教材在使用过程中出现方式的不统一，也是应有之义[1]。“统”与“不统”的辩证关系，是教材编写与使用的完整链条上的“统编”之意。本文就“何谓教材”来解释统编普通高中历史教材的“统”，以便使用中的“不统”有一个“统”的基本遵循，减少一线教师“三尺讲台我做主”的“顾左右而言他”。
一、历史教材的统编是教材史的主流
1897年，上海南洋公学效法西洋，编了国文、算术、历史、格致等课本，此为编写教材的开始。清末颁布癸卯学制，规定“用官设编译局编撰，经学务大臣奏定之本;若自编教科书，须呈学务大臣审定始准通用”[2]。这是教材“国定制”与“审定制”双规并进的开始。
1909年，清朝学部把编译局所编的初小国文、修身（历史是修身课程的核心）、算术、手工等教科书招商承印，这可以视为最早的部编教材。由于清朝很快退出了历史舞台，该套部编教材未能大规模使用。1915年，北洋政府的教育部设立教科书编纂处，编订国定教材，因袁世凯复辟帝制一事而搁浅。1933年，南京国民政府的教育部再次组建教科书编委会，编写国定教材。由于各大出版机构都在发行自己编写的课本，而他们没有建立自己的发行体系，所以实际使用并不理想。20世纪40年代初，在民族危机的大背景下，国民政府推行“四科教材统一”政策，再次统编，规定：“中小学及师范学校所用之公民、国文、历史、地理教科书应由国家编辑，颁发应用”[3]，“以后凡中小学教科书应一律限期由部自编，并禁止各书局自由编订”[4]。在此政策影响下，国统区强制推行和使用“四科教材”。由于众所周知的战乱因素，国定教材的使用范围很有限。
新中国成立后，教材的编写、审定、出版与发行权全部收归中央。到20世纪末，全国中小学教材基本是“一纲一本”，由人教社编辑出版。1988年国家教委颁发《九年制义务教育教材编写与规划方案》，开启“一纲多本”的教材多样化阶段。1993年，《中国教育改革和发展纲要》提出“中小学教材要在统一基本要求的前提下实行多样化”，2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“实行国家基本要求指导下的教材多样化政策”，由此出现了多纲多本的教科书编写与使用的局面。历史教材也在2001年以后进入一纲多本的使用时期。随着时代变迁，“教材建设是国家事权”重被提及。2017年秋季学期，国家统编义务教育历史教材在全国投入使用;2019年秋季学期，国家统编普高历史教材开始在全国逐步推广。
纵观我国新式教育以來的教材编写史，历史教材的统编是历代政府的意愿与行动，是教育作为国家公器的重要体现。在一百多年的时间轴上，统编是主流。
当前，世界多元文化相互激荡，国家仍是基本的利益共同体。按照国家建构的理论，国家塑造民族，而不是民族塑造国家。本·安德森在讨论民族主义起源的《想象的共同体》一书中提出，人有了共同的价值观、共同的利益，才可能形成共同体。在经济全球化时代，一个人的身份认同容易模糊甚至撕裂，中国要培养认同自己的国家和文化的可靠接班人，历史教育是重要途径。因此，历史教材实行国家统编，是以国家的力量来塑造人的共同体，并给学生打上中国和中华民族的底色。历史教材的“统”是长时段的国家战略，具有独特的政治意义。
二、统编教材是对国定知识谱系做教育性解释的话语平台
理解统编教材，首先要明确“何谓教材”。学界对此有四种不同的认识。
“知识系统说”立足于成人认为必须掌握的内容，强调学科的知识结构与特征。《百科全书·教育卷》和《教育大辞典》的“教材”条目，都将教材视为一定范围和深度的学科知识与技能体系。“教科书是根据教学大纲（或课程标准）编写的系统反映学科内容的教学用书”[5]，这一代表性定义，基于传统的知识观，追求确定性的知识体系。在20世纪后半期，历史教师普遍笃信这一教材观。
“文本材料说”是基于后现代主义知识观与解释学的教材观，它视教材为一个有待于继续开发、解读和丰富的教学文本，是有待突破的范例性资源。所谓“关注教材的动态功能性”，“创造性使用教材”，将“教材”转化为生成中的“学材”[6]。在21世纪初的多版本教材的使用中，历史教学界普遍流行这一教材观，并日益“使自己成长为教材的生产者和主人”。
“生活经验说”是将向社会生活开放的一切事实与观念都视为教材，是基于“教育即生活、学校即社会”的“大教材”观。“所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实以及所提出的种种观念”[7]。这一定义强调教材应该使社会生活的内容得到更为明确的表述。
“社会控制说”是基于“教科书承载着再造新社会、建构社会平衡态的艰巨使命”的“法定教材”观。“社会学之眼中，‘法定知识’统治之下，哪些内容能够进入教科书或不能够进入教科书体现其社会控制的具体取向。”[8]它强调教材的法定知识与统治阶级的统治意图。
后两种教材观，在历史教学实践中偶尔作为一种拓展性的教学设计被提及。
以上诸说，虽不无道理，却都是基于某一特定视角的学理化研究，并非置于编写与运用“场”里的事实性陈述。客观而辩证地看，一方面，教材是以权威而较系统的知识符号为载体、以统治阶级意识形态的熏陶为内核的教育文本;另一方面，教材是编写者与使用者（教师与学生）等多个主体，链接各自的社会生活情境，对本学科知识进行裁剪、加工和组合而不断建构的文本。简言之，它是受特定意识形态影响，具有适度开放性的知识化文本，或可称之为“多权力主体于其中进行知识活动，以实现教育性教学达成的话语空间”[9]。 循此思路，历史教材是这样的文本：使用学界公认的历史知识符号，有很强的意识形态特征，为主体的知识理解与解释（并指向教育性教学）提供有阈值限度的空间。新的统编普通高中历史教材该如何认识？
（一）统编历史教材是优选的知识谱系
历史事实及事实中包含的足以启迪后人的经验与教训，是人类和民族的集体记忆，这一记忆是被证实的、被相信的和被解释的，具有知识的确定性与模糊性的双重特性。历史教材以特定的知识谱系来确保人类和民族的记忆延续与代谢。
统编历史教材，采用时序与专题兼顾的体例来编组知识图谱。必修课程是大时序、小专题的编排，“通过中外历史上重要的事件、人物和现象的叙述，展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产，以及人类社会从古至今、从分散到整体、社会形态从低级到高级的发展历程”“旨在让学生掌握中外历史发展的大势”[10]，突出历史发展的时空观念和历史发展的规律。如“晚清时期的内忧外患与救亡图存”，它包括晚清时期的列强侵华、中国人民反抗侵略的斗争、晚清时期的社会危局，各阶级为挽救危局所做的努力及其局限性。教材依上列小专题，按时序先后，简明扼要地呈现了晚清史的史事和线索。选择性必修课程采用大专题、小时序的方式组合了19个学习专题，“各专题的具体内容依照时序的发展进行表述，呈现中外历史上多方面的重要内容，引领学生从政治、经济与社会生活、文化传播等不同视角深入认识历史”[11]。如“医疗与公共卫生”专题，优选了“中外古代史上疫病的流行与影响”“中医中药的主要成就和西医在中国的传播、发展过程”“现代医疗卫生体系的建立、发展及其对社会生活的影响”。选修课程则是建基于前两类课程的史学理论，它以专题形式概述历史如何书写的元知识。如“历史的解释与评判”“史料及搜集、运用史料的原则与方法”等，旨在明了历史知识如何被证实、被解释，从而增强学生深入学习历史的能力与素养。
在上述编写体例框定下，教材从学科结构、知识类型、价值观序列等三个维度来优选和排列具体的学科知识内容。学科结构包括：唯物史观、时空定位、因果逻辑、主题经验等。知识类型包括：史事、概念、史法与史论等。价值观序列包括：国家认同、民族精神、国际理解、科学意识、人格健全等。如必修课程中的“中华文明的起源与早期国家”一课，从距今200万年的重庆巫山人讲到公元前8世纪的西周灭亡，从人类“物”的生活铺展到社会制度与精神生活，依据考古所得的文化遗存和早期文献资料，在时空转换中移步换景，依凭遗存和资料的历史解读，逐一展示了中华文明多元一体、源远流长的特征，说明了从氏族公社到部落再到国家的形成与发展的历程，勾勒了生产工具、耕织技术、生产方式的经济走势，呈现并阐释了彩陶、玉器、青铜器、甲骨文、铭文的面相及其蕴含的礼制与文化，揭示了中国历史从原始社会向奴隶社会的演进历程。在这样的知识图谱中，我们不难看出基于唯物史观的时空架构、因果推演以及建基于因果推演的主题——从文明起源到早期国家的建构。此处，内含着学科结构。我们也不难看出，课文中包含了大量确证的、解释的史迹、史事，如北京人遗址、良渚文化遗迹、二里头遗址、夏启继位、周武王伐商、犬戎破镐京等，也涉及了氏族社会、宗法制、分封制等历史概念，更包含了诸多史事推演的方法性知识及其与方法相应的待求证的历史之谜，如“考古学证明”“铭文记载”“《史记》《尚书》的说法”以及“大约”“很有可能”的推断。此处，展现了不同的知识类型。本课还通过历史叙述，表达了“中华文明起源与早期国家形成有独特的中国特点与风格”的历史认识，在浓厚的家国情怀里，以历史事实烛照着民族自豪感与国家认同感。此处，蕴涵历史价值观的建构。
上述三个维度的知识序列是以正文、辅栏、图表与地图等不同的表达形式来多样化呈现的，不同的表达形式又暗含不同的认知要求。在“中华文明的起源与早期国家”一课中，除了正文之外，文化遗存分布图、考古遗址与文物图，用来强化中华文明起源与早期国家形成的诸多史实，其认知方式指向观察与描述;辅栏“史料阅读”与“历史纵横”，用来说明新石器时代文化遗址的特征与早期国家形成中的相关制度，其认知方式指向叙述与解释;辅栏“学思之窗”与“思考点”，通过材料与设问相结合来推论王权國家更替的因果关系，其认知方式指向问题解决和综合分析;课文尾部的“探究与拓展”，更以大段材料为基础、以问题为抓手，聚焦中华文明起源的多源性与统一性的关系，聚焦西周敬天保民的思想观念，其认知方式指向适度开放的探究与阐释。因此，教材知识内容的呈现还有第四个维度，即“教育学编撰”维度——学科知识内容在教育学立场上的编排，其显性表现就是正文与辅文系统的设置，正确的价值判断以及内隐的阅读、观察、描述、阐释、探究等认知方式。
显然，统编历史教材在四个维度里进行知识的优选与编排。在看似碎片化的课文叙述与引用中，建构着在“教-学活动”中相辅相成的知识谱系。它既依靠“学科之眼”①来优化知识序列，又依托认知方式来编排知识内容。前者体现教材知识“公共产品”的特性——权威与创新，后者体现教材知识“教学文本”的特性——组序与运用。
（二）统编历史教材是社会主流价值的建设者
自古以来，史学就参与社会价值观建设，在推动价值认同方面发挥了重要作用。它致力于总结经验以服务于当世，确立规范以用心于来者。《汉书·艺文志》将“史官”记述的功能定位于“慎言行，昭法式”。《史通·直书》将史学目标指向推动社会价值的认同：“史之为务，申以劝诫，树之风声。”随着近代新式学校的创办，以“疏通知远，足以垂教”见长的历史教材建设日益受到政府重视。历史“照亮现实也照亮未来”，是“一个民族安身立命的基础”[12]，它以统编教材的形式用心于教育，体现了参与价值观建设的服务功能。
教材具有教诲性特征，它用意识形态的限定来使主流价值合理化、合法化[13]。历史教材是讲述意识形态的主流教材，“主流教材要体现国家的意志，体现并传播社会主义意识形态和与之相适应的价值观，坚持并引导社会发展主流和前进方向”[14]。历史教材书写人类活动并由人来解释，关注包括人格健全在内的人的发展方向。通过历史叙述，引出善并使人善良，从而走向常识所说的“教育”①。历史教材由此成为社会发展与人的发展的主流价值的建设者。 统编历史教材以唯物史观为指导，分析历史现象，体现和弘扬中华民族的优秀传统文化，注重国防教育、国家主权意识和法治教育，重视革命传统教育，表述人类生活与生态文明的关系，彰显世界视野，涵蕴人文情怀。教材用具体的历史事实说明“没有共产党就没有新中国”这个道理，也用翔实的新中国现代化奋进史来说明中国共产党领导中国人民从站起来走向富起来和强起来的成功历程，从而于史事熏陶中培养学生爱党、爱国和爱人民的情怀。例如，教材共涉及历史文化名人100余位，思想、科技、文学、法律等著作80余部，天文历法、医学、数学、农学等重大发明创造50余项，书画、音乐、舞蹈、雕塑等艺术作品40余件;教材讲述了新疆、西藏、台湾及其附属岛屿、钓鱼岛、南海诸岛等作为我国领土不可分割的一部分的历史渊源;介绍了毛泽东、周恩来、邓小平等老一辈革命家19位，突出了党的十八大以来中国历史发展的特点，使学生体会习近平新时代中国特色社会主义的优越性。教材还适时渗透人格教育，特别是涉及历史人物的内容时。如，配合殷商史正文叙述的“思考点”栏目，有如下材料：“祖甲以后的商王多很腐朽，他们‘生则逸，不知稼穑之艰难，不闻小人之劳，惟耽乐之从’。”这就可以透过商亡原因来感悟“敬业、廉洁与勤俭”的做人道理。
可见，统编历史教材“审视在某一特定的历史时期、特定的制度下、特定的社会集团或阶级把什么视为合法知识”[15]。它在立德树人的时代需求中，依据事实性素材涵育社会主义核心价值观，培养健全的人格。它遵循“古人未尝离事而言理”的史学传统，事实与价值融合度高，价值载荷力强，是社会主流价值的宣传者和建设者。
（三）统编历史教材是发展学生关键能力的孵化器
统编历史教材，不是单纯用来讲历史的，它呈现知识谱系，承载价值观念，并为培养以时空观念、史料实证与历史解释为显著指标的关键能力搭建平台。
教材的正文表述，知识密布，事理相融。它兼顾初中统编教材的叙事性和基础性，侧重分析性与拓展性，虽有重要知识不可避免也不能回避的重復性，但它聚焦学科的思想方法，展现同一知识点的广度与深度，以促进学生关键能力的生成，加深其历史认识。教材的各式辅栏，重在基于史料和问题相结合的分析与思辨，扩充师生与历史对话的空间和视野，是培养关键能力的重要抓手。
以夏朝史为例。统编初级中学历史教材写道：禹建立中国历史上第一个王朝夏，标志着中国早期国家的产生;禹的儿子启在禹死后凭借强大的势力继承了他的位置，从此世袭制代替了禅让制。统编普通高中历史教材写道：大约在五帝后期，中国大地上邦国林立，禹建立了我国最早的奴隶制国家夏朝，禹死后，其子启继位，世袭制代替了禅让制。这里，初高中知识有重复之处，有关国家形态的产生（邦国林立）、奴隶制国家和启的继位，却有抽象、加深与拓展的意味。高中的表述不仅“留白”了启如何继位的史事探究和“早期国家”的概念扩展，还蕴含了在夹叙夹议的表述中区分哪些是事实、哪些是解释的史法运用。在夏朝建立前的正文部分，高中教材还引入了“良渚文化已迈入文明社会与早期国家的门槛”和“尧舜已经处于‘万邦’时代”的史学研究新成果。如此，正文叙述本身就能链接顾颉刚等学者探讨的“夏文化与中国早期国家的关系”，成为培养关键能力的法器。相关辅栏更具培育关键能力的张力。“学习聚焦”写道：古代文献中关于夏朝的记载主要集中在《尚书》、《诗经》和《史记·夏本纪》中，但至今尚未发现像商周那样用甲骨文、金文来记录当时史实的材料。“学思之窗”说，《史记·夏本纪》载：“益（禹晚年培养的接班人）让帝禹之子启。《战国策·燕策一》载：启与支党攻益，而夺之天下，是禹名传天下于益，其实令启自取之。”关于启的继位，为什么会出现上述不同说法？“史料阅读”则节选了《韩非子·五蠹》的一段资料：“上古之世……有圣人作，构木为巢以避（禽兽）群害，而民悦之，使王天下……有圣人作，钻燧取火以化腥臊，而民说（悦）之，使王天下……中古之世，天下大水，而鲧、禹决渎。”这三个栏目都涉及夏王朝的历史，分别指向材料互证的必要性、历史解释的差异性和价值判断的立场性，这些看似碎片化的知识呈现，一旦与“夏朝建立”的正文所述建构起论证与探讨之链，则关键能力得以发展。
可见，统编历史教材在四个维度里呈现的知识谱系，可以通过教育学立场的疏通与运用，来发展学生的关键能力，使其成为发展学生关键能力的孵化器。
三、统编历史教材的教育性教学
尽管统编历史教材已对历史话语进行了合乎教育目的的“教育学编撰”，但依然是静态的文本，其中的知识谱系、价值诉求与关键能力的培育，都有赖于使用中的教化性落实，以体现统编历史教材是一个教育性教学的话语空间。
何以要谈教育性教学？教育属于价值观念，是衡量教学活动的价值标准，而教学是一个中性概念，教学活动可能有教育价值，也可能不具有教育价值，甚至还可能成为教唆活动，因此有必要以教育为价值标准，对教学活动加以检验[16]。历史教材固然遵循历史的学科逻辑，但“教科书是教育的文本”却是其根本原则[17]。对比之下，21世纪初以来的高中历史教学，自恋于历史文本的材料铺展——尤其是教材以外的新材料，迷失了教材拥有的“教育学编撰”立场，淡化了“教-学活动”及其技艺，也混同了“教学”与“教育”。统编历史教材的基本诉求是历史文本如何回应社会主义核心价值观教育，只有以教育为教学活动的价值标准，才能更好地体现其基本诉求，并矫正一段时间以来历史教学的上述偏颇倾向。
统编历史教材的教育性教学，当有以下基本遵循。一是基于学科核心素养的目标，特别是家国情怀的目标，防止将核心素养窄化为关键能力。二是准确把握课文内容的主旨，实行大概念教学，避免面面俱到地处理一个个具体的知识点。三是理清单元—课—子目的框架脉络，力戒不见大势的琐碎和枝节上的“深度教学”。四是设计叙事分析以树“知人识世”风向标的教学过程，在材料情境的叙事分析中，引入社会进步与人格健全两个良善维度，阻止单一的知识教学和忽视教材意图的教学行为。五是在“场”的师生主体尊重并借助隐性在“场”的编写者话语，将教材视为学习者的认知结构、核心素养与人格德性形成的必要链环，整合教材用不同表达形式提供的知识谱系，展开切实的文本阅读与对话，在学习情境里获致“教育”的价值追求。六是充分链接生活情境，包括社会现实生活与学生自身的生活，通过“以其所知，喻其未知，同化新知”，实现文本逻辑与生活逻辑的统整，让静默在教材里的知识意义发声并转化为学生的思想观念、情感态度与关键能力。唯此，统编历史教材的“统编”意图方能实现。 以教育性教学唱和“历史统编教材是教育性教学的话语空间”，是一个值得专门探讨的重要议题。它可以使历史教材成为在学习情境而非材料情境中伸展的有学习化、心理化特征的教材，成为用多种学习行为演绎知识谱系、融知识以及思想与智慧为一体的教材。当统编历史教材在课堂里成为这样的教材时，也就开启了“学科之眼”，回答着“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”的问题。
统编普通高中历史教材是“国定”教科书，它以国家的意志和力量为高中生优选和排列知识谱系，传递主流价值，提供发展关键能力的抓手，铺就社会主义教育的路径。因此，它是对国定知识谱系做教育性解释的话语平台。基于这一统编教材的编写之意，其使用理当使该平台动态地伸展为多个主体进行知识活动的教育性教学的空间。这一统编教材的使用之义，同样是“统一”的应有之义，使用者不可没有这一统一认识。这并非说它是“圣经”，“用教材教”这一21世纪初流行的观念仍值得践行，只是踐行中的“不统”应有上述基本遵循。
参考文献：
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责任编辑：石萍
关键词：统编历史教材;教育学编撰;教育性教学;“统”的遵循
统编教材①是统一编写与统一使用的有机结合，统一认识与要求是“统编”的题中之义。由于地区、学校和学习主体的多方面差异，教材在使用过程中出现方式的不统一，也是应有之义[1]。“统”与“不统”的辩证关系，是教材编写与使用的完整链条上的“统编”之意。本文就“何谓教材”来解释统编普通高中历史教材的“统”，以便使用中的“不统”有一个“统”的基本遵循，减少一线教师“三尺讲台我做主”的“顾左右而言他”。
一、历史教材的统编是教材史的主流
1897年，上海南洋公学效法西洋，编了国文、算术、历史、格致等课本，此为编写教材的开始。清末颁布癸卯学制，规定“用官设编译局编撰，经学务大臣奏定之本;若自编教科书，须呈学务大臣审定始准通用”[2]。这是教材“国定制”与“审定制”双规并进的开始。
1909年，清朝学部把编译局所编的初小国文、修身（历史是修身课程的核心）、算术、手工等教科书招商承印，这可以视为最早的部编教材。由于清朝很快退出了历史舞台，该套部编教材未能大规模使用。1915年，北洋政府的教育部设立教科书编纂处，编订国定教材，因袁世凯复辟帝制一事而搁浅。1933年，南京国民政府的教育部再次组建教科书编委会，编写国定教材。由于各大出版机构都在发行自己编写的课本，而他们没有建立自己的发行体系，所以实际使用并不理想。20世纪40年代初，在民族危机的大背景下，国民政府推行“四科教材统一”政策，再次统编，规定：“中小学及师范学校所用之公民、国文、历史、地理教科书应由国家编辑，颁发应用”[3]，“以后凡中小学教科书应一律限期由部自编，并禁止各书局自由编订”[4]。在此政策影响下，国统区强制推行和使用“四科教材”。由于众所周知的战乱因素，国定教材的使用范围很有限。
新中国成立后，教材的编写、审定、出版与发行权全部收归中央。到20世纪末，全国中小学教材基本是“一纲一本”，由人教社编辑出版。1988年国家教委颁发《九年制义务教育教材编写与规划方案》，开启“一纲多本”的教材多样化阶段。1993年，《中国教育改革和发展纲要》提出“中小学教材要在统一基本要求的前提下实行多样化”，2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“实行国家基本要求指导下的教材多样化政策”，由此出现了多纲多本的教科书编写与使用的局面。历史教材也在2001年以后进入一纲多本的使用时期。随着时代变迁，“教材建设是国家事权”重被提及。2017年秋季学期，国家统编义务教育历史教材在全国投入使用;2019年秋季学期，国家统编普高历史教材开始在全国逐步推广。
纵观我国新式教育以來的教材编写史，历史教材的统编是历代政府的意愿与行动，是教育作为国家公器的重要体现。在一百多年的时间轴上，统编是主流。
当前，世界多元文化相互激荡，国家仍是基本的利益共同体。按照国家建构的理论，国家塑造民族，而不是民族塑造国家。本·安德森在讨论民族主义起源的《想象的共同体》一书中提出，人有了共同的价值观、共同的利益，才可能形成共同体。在经济全球化时代，一个人的身份认同容易模糊甚至撕裂，中国要培养认同自己的国家和文化的可靠接班人，历史教育是重要途径。因此，历史教材实行国家统编，是以国家的力量来塑造人的共同体，并给学生打上中国和中华民族的底色。历史教材的“统”是长时段的国家战略，具有独特的政治意义。
二、统编教材是对国定知识谱系做教育性解释的话语平台
理解统编教材，首先要明确“何谓教材”。学界对此有四种不同的认识。
“知识系统说”立足于成人认为必须掌握的内容，强调学科的知识结构与特征。《百科全书·教育卷》和《教育大辞典》的“教材”条目，都将教材视为一定范围和深度的学科知识与技能体系。“教科书是根据教学大纲（或课程标准）编写的系统反映学科内容的教学用书”[5]，这一代表性定义，基于传统的知识观，追求确定性的知识体系。在20世纪后半期，历史教师普遍笃信这一教材观。
“文本材料说”是基于后现代主义知识观与解释学的教材观，它视教材为一个有待于继续开发、解读和丰富的教学文本，是有待突破的范例性资源。所谓“关注教材的动态功能性”，“创造性使用教材”，将“教材”转化为生成中的“学材”[6]。在21世纪初的多版本教材的使用中，历史教学界普遍流行这一教材观，并日益“使自己成长为教材的生产者和主人”。
“生活经验说”是将向社会生活开放的一切事实与观念都视为教材，是基于“教育即生活、学校即社会”的“大教材”观。“所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实以及所提出的种种观念”[7]。这一定义强调教材应该使社会生活的内容得到更为明确的表述。
“社会控制说”是基于“教科书承载着再造新社会、建构社会平衡态的艰巨使命”的“法定教材”观。“社会学之眼中，‘法定知识’统治之下，哪些内容能够进入教科书或不能够进入教科书体现其社会控制的具体取向。”[8]它强调教材的法定知识与统治阶级的统治意图。
后两种教材观，在历史教学实践中偶尔作为一种拓展性的教学设计被提及。
以上诸说，虽不无道理，却都是基于某一特定视角的学理化研究，并非置于编写与运用“场”里的事实性陈述。客观而辩证地看，一方面，教材是以权威而较系统的知识符号为载体、以统治阶级意识形态的熏陶为内核的教育文本;另一方面，教材是编写者与使用者（教师与学生）等多个主体，链接各自的社会生活情境，对本学科知识进行裁剪、加工和组合而不断建构的文本。简言之，它是受特定意识形态影响，具有适度开放性的知识化文本，或可称之为“多权力主体于其中进行知识活动，以实现教育性教学达成的话语空间”[9]。 循此思路，历史教材是这样的文本：使用学界公认的历史知识符号，有很强的意识形态特征，为主体的知识理解与解释（并指向教育性教学）提供有阈值限度的空间。新的统编普通高中历史教材该如何认识？
（一）统编历史教材是优选的知识谱系
历史事实及事实中包含的足以启迪后人的经验与教训，是人类和民族的集体记忆，这一记忆是被证实的、被相信的和被解释的，具有知识的确定性与模糊性的双重特性。历史教材以特定的知识谱系来确保人类和民族的记忆延续与代谢。
统编历史教材，采用时序与专题兼顾的体例来编组知识图谱。必修课程是大时序、小专题的编排，“通过中外历史上重要的事件、人物和现象的叙述，展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产，以及人类社会从古至今、从分散到整体、社会形态从低级到高级的发展历程”“旨在让学生掌握中外历史发展的大势”[10]，突出历史发展的时空观念和历史发展的规律。如“晚清时期的内忧外患与救亡图存”，它包括晚清时期的列强侵华、中国人民反抗侵略的斗争、晚清时期的社会危局，各阶级为挽救危局所做的努力及其局限性。教材依上列小专题，按时序先后，简明扼要地呈现了晚清史的史事和线索。选择性必修课程采用大专题、小时序的方式组合了19个学习专题，“各专题的具体内容依照时序的发展进行表述，呈现中外历史上多方面的重要内容，引领学生从政治、经济与社会生活、文化传播等不同视角深入认识历史”[11]。如“医疗与公共卫生”专题，优选了“中外古代史上疫病的流行与影响”“中医中药的主要成就和西医在中国的传播、发展过程”“现代医疗卫生体系的建立、发展及其对社会生活的影响”。选修课程则是建基于前两类课程的史学理论，它以专题形式概述历史如何书写的元知识。如“历史的解释与评判”“史料及搜集、运用史料的原则与方法”等，旨在明了历史知识如何被证实、被解释，从而增强学生深入学习历史的能力与素养。
在上述编写体例框定下，教材从学科结构、知识类型、价值观序列等三个维度来优选和排列具体的学科知识内容。学科结构包括：唯物史观、时空定位、因果逻辑、主题经验等。知识类型包括：史事、概念、史法与史论等。价值观序列包括：国家认同、民族精神、国际理解、科学意识、人格健全等。如必修课程中的“中华文明的起源与早期国家”一课，从距今200万年的重庆巫山人讲到公元前8世纪的西周灭亡，从人类“物”的生活铺展到社会制度与精神生活，依据考古所得的文化遗存和早期文献资料，在时空转换中移步换景，依凭遗存和资料的历史解读，逐一展示了中华文明多元一体、源远流长的特征，说明了从氏族公社到部落再到国家的形成与发展的历程，勾勒了生产工具、耕织技术、生产方式的经济走势，呈现并阐释了彩陶、玉器、青铜器、甲骨文、铭文的面相及其蕴含的礼制与文化，揭示了中国历史从原始社会向奴隶社会的演进历程。在这样的知识图谱中，我们不难看出基于唯物史观的时空架构、因果推演以及建基于因果推演的主题——从文明起源到早期国家的建构。此处，内含着学科结构。我们也不难看出，课文中包含了大量确证的、解释的史迹、史事，如北京人遗址、良渚文化遗迹、二里头遗址、夏启继位、周武王伐商、犬戎破镐京等，也涉及了氏族社会、宗法制、分封制等历史概念，更包含了诸多史事推演的方法性知识及其与方法相应的待求证的历史之谜，如“考古学证明”“铭文记载”“《史记》《尚书》的说法”以及“大约”“很有可能”的推断。此处，展现了不同的知识类型。本课还通过历史叙述，表达了“中华文明起源与早期国家形成有独特的中国特点与风格”的历史认识，在浓厚的家国情怀里，以历史事实烛照着民族自豪感与国家认同感。此处，蕴涵历史价值观的建构。
上述三个维度的知识序列是以正文、辅栏、图表与地图等不同的表达形式来多样化呈现的，不同的表达形式又暗含不同的认知要求。在“中华文明的起源与早期国家”一课中，除了正文之外，文化遗存分布图、考古遗址与文物图，用来强化中华文明起源与早期国家形成的诸多史实，其认知方式指向观察与描述;辅栏“史料阅读”与“历史纵横”，用来说明新石器时代文化遗址的特征与早期国家形成中的相关制度，其认知方式指向叙述与解释;辅栏“学思之窗”与“思考点”，通过材料与设问相结合来推论王权國家更替的因果关系，其认知方式指向问题解决和综合分析;课文尾部的“探究与拓展”，更以大段材料为基础、以问题为抓手，聚焦中华文明起源的多源性与统一性的关系，聚焦西周敬天保民的思想观念，其认知方式指向适度开放的探究与阐释。因此，教材知识内容的呈现还有第四个维度，即“教育学编撰”维度——学科知识内容在教育学立场上的编排，其显性表现就是正文与辅文系统的设置，正确的价值判断以及内隐的阅读、观察、描述、阐释、探究等认知方式。
显然，统编历史教材在四个维度里进行知识的优选与编排。在看似碎片化的课文叙述与引用中，建构着在“教-学活动”中相辅相成的知识谱系。它既依靠“学科之眼”①来优化知识序列，又依托认知方式来编排知识内容。前者体现教材知识“公共产品”的特性——权威与创新，后者体现教材知识“教学文本”的特性——组序与运用。
（二）统编历史教材是社会主流价值的建设者
自古以来，史学就参与社会价值观建设，在推动价值认同方面发挥了重要作用。它致力于总结经验以服务于当世，确立规范以用心于来者。《汉书·艺文志》将“史官”记述的功能定位于“慎言行，昭法式”。《史通·直书》将史学目标指向推动社会价值的认同：“史之为务，申以劝诫，树之风声。”随着近代新式学校的创办，以“疏通知远，足以垂教”见长的历史教材建设日益受到政府重视。历史“照亮现实也照亮未来”，是“一个民族安身立命的基础”[12]，它以统编教材的形式用心于教育，体现了参与价值观建设的服务功能。
教材具有教诲性特征，它用意识形态的限定来使主流价值合理化、合法化[13]。历史教材是讲述意识形态的主流教材，“主流教材要体现国家的意志，体现并传播社会主义意识形态和与之相适应的价值观，坚持并引导社会发展主流和前进方向”[14]。历史教材书写人类活动并由人来解释，关注包括人格健全在内的人的发展方向。通过历史叙述，引出善并使人善良，从而走向常识所说的“教育”①。历史教材由此成为社会发展与人的发展的主流价值的建设者。 统编历史教材以唯物史观为指导，分析历史现象，体现和弘扬中华民族的优秀传统文化，注重国防教育、国家主权意识和法治教育，重视革命传统教育，表述人类生活与生态文明的关系，彰显世界视野，涵蕴人文情怀。教材用具体的历史事实说明“没有共产党就没有新中国”这个道理，也用翔实的新中国现代化奋进史来说明中国共产党领导中国人民从站起来走向富起来和强起来的成功历程，从而于史事熏陶中培养学生爱党、爱国和爱人民的情怀。例如，教材共涉及历史文化名人100余位，思想、科技、文学、法律等著作80余部，天文历法、医学、数学、农学等重大发明创造50余项，书画、音乐、舞蹈、雕塑等艺术作品40余件;教材讲述了新疆、西藏、台湾及其附属岛屿、钓鱼岛、南海诸岛等作为我国领土不可分割的一部分的历史渊源;介绍了毛泽东、周恩来、邓小平等老一辈革命家19位，突出了党的十八大以来中国历史发展的特点，使学生体会习近平新时代中国特色社会主义的优越性。教材还适时渗透人格教育，特别是涉及历史人物的内容时。如，配合殷商史正文叙述的“思考点”栏目，有如下材料：“祖甲以后的商王多很腐朽，他们‘生则逸，不知稼穑之艰难，不闻小人之劳，惟耽乐之从’。”这就可以透过商亡原因来感悟“敬业、廉洁与勤俭”的做人道理。
可见，统编历史教材“审视在某一特定的历史时期、特定的制度下、特定的社会集团或阶级把什么视为合法知识”[15]。它在立德树人的时代需求中，依据事实性素材涵育社会主义核心价值观，培养健全的人格。它遵循“古人未尝离事而言理”的史学传统，事实与价值融合度高，价值载荷力强，是社会主流价值的宣传者和建设者。
（三）统编历史教材是发展学生关键能力的孵化器
统编历史教材，不是单纯用来讲历史的，它呈现知识谱系，承载价值观念，并为培养以时空观念、史料实证与历史解释为显著指标的关键能力搭建平台。
教材的正文表述，知识密布，事理相融。它兼顾初中统编教材的叙事性和基础性，侧重分析性与拓展性，虽有重要知识不可避免也不能回避的重復性，但它聚焦学科的思想方法，展现同一知识点的广度与深度，以促进学生关键能力的生成，加深其历史认识。教材的各式辅栏，重在基于史料和问题相结合的分析与思辨，扩充师生与历史对话的空间和视野，是培养关键能力的重要抓手。
以夏朝史为例。统编初级中学历史教材写道：禹建立中国历史上第一个王朝夏，标志着中国早期国家的产生;禹的儿子启在禹死后凭借强大的势力继承了他的位置，从此世袭制代替了禅让制。统编普通高中历史教材写道：大约在五帝后期，中国大地上邦国林立，禹建立了我国最早的奴隶制国家夏朝，禹死后，其子启继位，世袭制代替了禅让制。这里，初高中知识有重复之处，有关国家形态的产生（邦国林立）、奴隶制国家和启的继位，却有抽象、加深与拓展的意味。高中的表述不仅“留白”了启如何继位的史事探究和“早期国家”的概念扩展，还蕴含了在夹叙夹议的表述中区分哪些是事实、哪些是解释的史法运用。在夏朝建立前的正文部分，高中教材还引入了“良渚文化已迈入文明社会与早期国家的门槛”和“尧舜已经处于‘万邦’时代”的史学研究新成果。如此，正文叙述本身就能链接顾颉刚等学者探讨的“夏文化与中国早期国家的关系”，成为培养关键能力的法器。相关辅栏更具培育关键能力的张力。“学习聚焦”写道：古代文献中关于夏朝的记载主要集中在《尚书》、《诗经》和《史记·夏本纪》中，但至今尚未发现像商周那样用甲骨文、金文来记录当时史实的材料。“学思之窗”说，《史记·夏本纪》载：“益（禹晚年培养的接班人）让帝禹之子启。《战国策·燕策一》载：启与支党攻益，而夺之天下，是禹名传天下于益，其实令启自取之。”关于启的继位，为什么会出现上述不同说法？“史料阅读”则节选了《韩非子·五蠹》的一段资料：“上古之世……有圣人作，构木为巢以避（禽兽）群害，而民悦之，使王天下……有圣人作，钻燧取火以化腥臊，而民说（悦）之，使王天下……中古之世，天下大水，而鲧、禹决渎。”这三个栏目都涉及夏王朝的历史，分别指向材料互证的必要性、历史解释的差异性和价值判断的立场性，这些看似碎片化的知识呈现，一旦与“夏朝建立”的正文所述建构起论证与探讨之链，则关键能力得以发展。
可见，统编历史教材在四个维度里呈现的知识谱系，可以通过教育学立场的疏通与运用，来发展学生的关键能力，使其成为发展学生关键能力的孵化器。
三、统编历史教材的教育性教学
尽管统编历史教材已对历史话语进行了合乎教育目的的“教育学编撰”，但依然是静态的文本，其中的知识谱系、价值诉求与关键能力的培育，都有赖于使用中的教化性落实，以体现统编历史教材是一个教育性教学的话语空间。
何以要谈教育性教学？教育属于价值观念，是衡量教学活动的价值标准，而教学是一个中性概念，教学活动可能有教育价值，也可能不具有教育价值，甚至还可能成为教唆活动，因此有必要以教育为价值标准，对教学活动加以检验[16]。历史教材固然遵循历史的学科逻辑，但“教科书是教育的文本”却是其根本原则[17]。对比之下，21世纪初以来的高中历史教学，自恋于历史文本的材料铺展——尤其是教材以外的新材料，迷失了教材拥有的“教育学编撰”立场，淡化了“教-学活动”及其技艺，也混同了“教学”与“教育”。统编历史教材的基本诉求是历史文本如何回应社会主义核心价值观教育，只有以教育为教学活动的价值标准，才能更好地体现其基本诉求，并矫正一段时间以来历史教学的上述偏颇倾向。
统编历史教材的教育性教学，当有以下基本遵循。一是基于学科核心素养的目标，特别是家国情怀的目标，防止将核心素养窄化为关键能力。二是准确把握课文内容的主旨，实行大概念教学，避免面面俱到地处理一个个具体的知识点。三是理清单元—课—子目的框架脉络，力戒不见大势的琐碎和枝节上的“深度教学”。四是设计叙事分析以树“知人识世”风向标的教学过程，在材料情境的叙事分析中，引入社会进步与人格健全两个良善维度，阻止单一的知识教学和忽视教材意图的教学行为。五是在“场”的师生主体尊重并借助隐性在“场”的编写者话语，将教材视为学习者的认知结构、核心素养与人格德性形成的必要链环，整合教材用不同表达形式提供的知识谱系，展开切实的文本阅读与对话，在学习情境里获致“教育”的价值追求。六是充分链接生活情境，包括社会现实生活与学生自身的生活，通过“以其所知，喻其未知，同化新知”，实现文本逻辑与生活逻辑的统整，让静默在教材里的知识意义发声并转化为学生的思想观念、情感态度与关键能力。唯此，统编历史教材的“统编”意图方能实现。 以教育性教学唱和“历史统编教材是教育性教学的话语空间”，是一个值得专门探讨的重要议题。它可以使历史教材成为在学习情境而非材料情境中伸展的有学习化、心理化特征的教材，成为用多种学习行为演绎知识谱系、融知识以及思想与智慧为一体的教材。当统编历史教材在课堂里成为这样的教材时，也就开启了“学科之眼”，回答着“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”的问题。
统编普通高中历史教材是“国定”教科书，它以国家的意志和力量为高中生优选和排列知识谱系，传递主流价值，提供发展关键能力的抓手，铺就社会主义教育的路径。因此，它是对国定知识谱系做教育性解释的话语平台。基于这一统编教材的编写之意，其使用理当使该平台动态地伸展为多个主体进行知识活动的教育性教学的空间。这一统编教材的使用之义，同样是“统一”的应有之义，使用者不可没有这一统一认识。这并非说它是“圣经”，“用教材教”这一21世纪初流行的观念仍值得践行，只是踐行中的“不统”应有上述基本遵循。
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责任编辑：石萍