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实证研究是最早源于社会学领域的一种独特的研究方式。孔德视其为社会学有别于其他科学的重要标志，但实证的研究方式现在已经不是社会学研究的特有方式，它已逐步被社会科学的其他相关领域所运用，成为各门学科研究的一种重要手段。而教育管理领域使用实证方式这一研究手段，从国外来看，大致始于２０世纪５０年代所兴起的“教育管理理论运动”，而我国教育管理研究基本上是在２０世纪８０年代以后才意识到实证研究手段的重要性。现今，随着管理理念的进一步发展，教育管理领域中的实证研究受到了诸多质疑。因此，我们有必要对实证手段在教育领域运用中的有些问题重新加以审视。
一、科学的界定：教育管理领域使用实证的前提
社会领域的许多方面并不能用研究自然世界的方法去进行研究。而最初在孔德那里，他是把社会学与自然世界里的物理学、天文学等相并列，社会学被视为一门科学，同样可以用自然世界的研究手段来进行研究，自然世界里实证的法则在社会世界中同样适用。尽管从那时起，就不断存在质疑，因为研究人类和人类社会与观察物质世界的事件是截然不同的。与自然界的其他客体相比，人类是有着自我意识的个体，能够给他们所做的事情赋予意义和目的。一个明显的事实，处于活动中的人们的心理变化是很难以量化的。作为教育管理活动的主体与客体，即观察者与被观察者都是有着主观活动的个体，它不同于自然科学中的观察对象，这一差异也就决定了教育管理领域对于实证手段的应用应有别于自然科学领域。存在于教育管理领域的这个问题，同样也是把实证手段运用到教育管理领域的一个前提，那就是教育管理是不是一门科学。一旦认定其是一门科学，认定教育管理现象是客观的，是可观察的，那么，实证手段在教育管理领域的应用也具有普适性。
实证主义认为科学只应关注可观察的实体，即可以直接通过经验了解的实体，以细致的感观观察为基础，人们可以推断出能够解释观察到的现象之间的关系规律。通过理解事件之间的因果关系，科学家就可以预测未来发生什么情况。［１］社会学的实证方法确信以经验证据为基础的社会的知识生产可以通过观察、比较、实验获得。奠基于实证主义和逻辑实证主义的科学信念之上的实证研究，从教育管理现象是客观的和可分析的以及教育管理行为是理性的和有规律的假定出发，强调从问题开始，提出理论假设，而后用实验或者调查等方式加以验证。实证研究运用到教育管理领域首先就得确定教育管理现象为既定的和客观存在的，教育管理学乃是研究这种现象的科学。作为一门科学，教育管理学与自然科学并无本质区别，教育管理学应与实证科学所确认的真理规范保持一致。教育管理研究应是一种价值无涉的研究，而那些影响教育管理活动的“价值”、“道德”因素，应毫不犹豫地删除之。实证研究深信“自然世界和社会世界中的各种事务和‘事实’是‘外在于那儿’的，它客观地外在地存在着并独立于人的意识”，秉持“真理”是确定无疑的和固定不变的，个人只要付出努力，真理就能被发现。［２］
二、时代的要求：实证进入教育管理领域的时代背景
第二次世界大战结束，世界进入冷战阶段，美苏两国及其所代表的阵营在各个领域进行着激烈的竞争。苏联人造卫星首先上天引起了美国朝野的震动，这引起了美国社会各界对教育的广泛批评，认为杜威等发起的进步主义教育运动是导致教育落后和科学技术落后的根源，人本主义管理思想脱离了社会政治发展的实际，不少人开始对人本主义教育管理理论进行反思，认为学校教育要关注社会和文化的发展，一味地强调个人自身的发展只能导致整体教育质量和效率低下。于是，科学管理重新得到了重视，不同的是２０世纪５０年代以后所重视的是管理科学和教育管理科学的建设，而其理论基础则是实证主义，强调以理性为本。
在教育管理领域，率先把实证主义运用到管理理论中的是美国学者西蒙。他的《管理行为》一书把实证主义的原则作为决策理论的起点。他的著作在２０世纪４０年代为管理科学引入到教育管理中提供了直接的渠道。这样，实证主义也就成为教育管理理论的基础。此后哈尔品运用范式的方法把科学研究的规范引进到教育管理中，以其独特的经验和技能，把新观念清晰而生动地移植到教育管理领域中。他在１９５５年对行政官员和飞机指挥员在领导行为上作了比较研究，为新研究提供了范例。格里菲斯通过写作在教育行政领域里传播有关理论及其新规范的思想，直接把一般科学的观点和管理行为理论运用到教育管理理论中，认为教育管理行为理论是一般的人的行为理论的亚系统。他的《行政理论》一书有助于人们理解该理论及其实证主义基础。
２０世纪５０年代所兴起的“教育管理理论运动”的倡导者的出发点是希望通过引进实证研究的方法，来使教育管理学科具有科学的色彩。该运动推动了教育管理科学理论的发展和教育管理研究实践的进程，使得教育管理理论成为一种独立的科学研究领域，有了自己的概念和体系，提高了教育管理理论的理论化、系统化和可操作性，为教育管理培训提供了理论基础，极大地丰富了教育管理学科的内容。［３］
三、事实与价值的分离：价值中立的隐痛
价值中立问题是众多实证研究者长期为之困惑的问题，尤其是当实证的手段运用到类似于教育管理学这样的社会科学中。教育管理科学是不是只应关注和研究纯粹的教育管理事实，有关管理和管理者应做什么的陈述不应包含在科学理论之中。如哈尔品认为，科学理论只对管理者做什么感兴趣，而对管理者应怎样做不感兴趣。许多文献都强调，运用实证的手段来解决社会科学的问题时，特别是在观察时要客观、实事求是，不能夹杂丝毫个人的理解亦或是带有偏好的情感，似乎只有这样，只有割裂观察活动中的事实与价值，确保价值中立，才能获得对社会行动的正确理解。关键是有一点，教育管理学这一门学科，无论是作为研究者还是被研究者，它都是带有着主观愿望和心理波动的人的参与。那就是说，在教育管理活动中实施观察行为，势必会出现不管是研究者还是被研究者都会受到坎普兰所说的“行动逻辑”的影响，行动逻辑决定了实地研究者怎样将资料转换成结论，决定了实地研究者在解决种种不确定性问题时的认知风格。事实上，在实地研究过程中，实地研究者势必要受到相应的意识形态、思想范式的制约，企盼研究者完全祛除情感和价值，那几乎是幻想。那么，到底怎样对待很多教科书中所说的价值中立呢？事实上，越来越多的研究者发现，价值中立只能是相对的，价值中立并不意味着实地研究者没有价值预设，什么价值取向都没有只会使资料变得零散、琐碎，甚至使整个研究变成一堆缺乏内在意义的杂物。价值预设并不可怕，可怕的是对实地研究过程中的价值预设予以遮掩，让反思缺席。而通常所说的价值中立，依据韦伯的观点，就是在研究过程中坚持“理性方法”，按照系统的概念对经验材料进行分类，运用恰当的论证规则进行逻辑推理。具体言之，这主要包含如下要点：在研究过程中、在处理所得的各种资料时以及在处理与被研究者的关系时都应保持价值中立［４］。
１９８６年，福斯特在《范式与承诺：教育管理的新观点》中曾指出，实证主义的组织理论从不关注人的发展，不重视社会公平与人的自由。它只重视量的研究，数据的收集，将事实从价值中分离出来，并盲目相信科学研究可以很轻松地做到价值中立。批判理论的根本目的是通过批判和反思，为我们提供一种更为重要的不同态度，一种构想现实的不同方式，以及通过个体的相应行为而推动社会变革的途径。教育管理的批判理论家，特别是那些受到哈贝马斯早期作品（１９７２）影响的批判理论家，诸如佛斯特、贝茨等，把科学与实证主义划等号，认为实证主义的教育管理理论只重视教育管理的技术方面，无视多元性、种族和民族问题、社会阶层问题等。他们呼吁教育管理理论应该拥有更广泛的知识来源，应该承认“交往的知识”和“解放的知识”在人类事务中的现实意义，教育管理的知识基础要更多地强调对教育现实的批判、道德与价值观、授权和教育变革，让那些无权的人参与到教育问题的讨论和争鸣中，让教育管理的实践人员具有批判的眼光，以分析教育管理实践中存在的重大问题。
实证研究的劣势正体现于此。它完全忽视了个体存在本身的意义和价值，个体如果有什么作用，那也只是作为说明总体和全貌的样本而存在，机械地、僵化地分离了事实与价值的关系，且片面地凸显事实和研究事实，将人们的注意力从一些更为紧要的问题上转移开去的同时，过分渲染和突出通用性知识的重要性，而否认著名管理学家巴纳德所极力强调的个体性知识与组织性知识在教育管理活动中的独特地位和作用［５］。此外，实证只是有限地研究那些能够科学地予以研究的问题，而一些必须从道德伦理、公平正义的角度予以审视和洞察的却又难以量化和科学处理的问题则被粗暴地拒之门外。这恰如有人所言，“一个问题能否科学地进行探讨，首先依赖于这一问题是不是一个可以由科学来回答的问题。社会研究中所探讨的问题必须是可以由科学来回答的。这也就是说，社会研究者不应该去探讨某一现象‘是否应该如此’的问题，而只应该去探讨某一现象‘状况究竟如何’或者‘为什么如此’的问题。”［６］
四、经验的逻辑：对象的代表性和结果的真实性
当一个研究结果出来以后，即使我们能够保证调查过程和资料处理过程是无懈可击的，但调查对象能不能真正代表研究对象，这直接关系到这一研究结果能否推广到更大范围，从而证实结论的真实性。其研究结论具有多大的代表性是实证研究经常面临的一个难题。教育管理领域中也同样存在这种认识。同其他实证研究一样，教育管理领域所进行的种种观察和比较，也只是针对广大教育管理群体中的部分有代表性的样本群体。这种代表性，对于正在进行观察的每一个实证研究者来说，都具有高度的真实性，能够完全代表整个群体。或许，他在调查设想中所准备的调查手段和处理调查结果的方案都是无懈可击的。但实际上的代表性总是存在一定的偏差。有人认为采用这种研究方式获得的结论常常难以推广到更大的范围，因而其价值不大。事实上，这种提问本身就表明提问者信守一种实证研究的内隐观念。在提问者看来，具有意义和价值的知识和理论只能是那些具有规律性的、普适性的结论，微观的个案以及从个案出发所获取的地方性知识和个体性知识则无甚价值。事实上，这种看法是偏颇的和错误的。韦伯认为，社会学研究的要旨不在于揭示社会发展的规律，而在于理解社会中人们复杂的行为意义。与自然科学的研究对象不同，社会学是对社会现象进行研究，而社会现象又是人的活动的结果，它只有当行动者以一种主观的意向与社会行动关联时才能存在，正因如此，对社会现象的研究不是要去发现什么规律性的东西，而是要对社会现象予以理解和解释［７］。不过，这种理解和解释虽然具有很浓的个人意味，但并不意味着研究过程是随意的和无规则的，也不意味着研究结果是一种纯粹的个人意见，相反，它具有一定的代表性。这种代表性正如文化人类学家格尔茨在讨论民族志的特点时所说的那样，民族志虽是解释的和微观的，但“这并不是说没有对整个的社会、文明、世界性事件等等所作的大规模的人类学解释。恰恰相反，正是因为我们把分析以及这些分析的理论含义扩展到更大的情境中，才使它们受到普遍的注意，从而证明了我们对它们的建构”，“典型的人类学家的方法是从以极其扩展的方式摸透极端细小的事情这样一种角度出发，最后达到那种更为广泛的解释和更为抽象的分析”［８］。我国著名的社会学家费孝通先生在长期的实地研究活动中，创造性地提出了“类型比较法”概念，倡导社会研究应由一点到多点，由多点概括更大的面，由局部接近全体。他如此说道，“应用类型比较法，我们可以逐步扩大实地观察的范围，按着已有类型去寻找条件不同的具体社区，进行比较分析……”［９］实地研究的魅力也许就在于从微观的个案出发并在个案中进行概括。而实地研究者在整个研究过程中，若有一个长期而全面的构想，能考虑到研究的后续性，不只是满足于一两次的具体研究，做到由点到线，由线到面，逐步推进，最后再到整体，那就既能突出实地研究的独特性又能有效解决实地研究的代表性问题。
诚然，实证跨入教育管理领域极大地促进了教育管理理论的发展，给当时发展中的教育管理科学注入了勃勃生机。但是，它那种完全视教育管理活动为机械的存在，忽视了调查主体与调查客体之间的互动，把教育管理理论从一个极端带到了另一个极端，这在一定程度上已经阻碍了教育管理理论的继续发展。当然，这并不是说实证主义在教育管理领域将会销声匿迹，它依然会以其他的方式促进教育管理学科的发展。实证的方式和手段自从与教育管理学科捆绑在一起，就注定了其将永远伴随着教育管理的发展，或许此时的它不再是建立在孔德的旧实证主义以及逻辑实证主义的基础之上，它将以新实证主义或后现代的方式继续促进教育管理的发展。
参考文献
［１］ 安东尼·吉登斯．社会学．北京：北京大学出版社，２００３．
［２］ 张新平．实地研究：教育管理研究的第三条道路．教育理论与实践，２００５（３）．
［３］ 何玉静．西方教育管理“理论运动”述评．河南教育学院学报（哲学社会科学版），２００４（１）
［４］ 艾尔·巴比．社会研究方法基础．邱泽奇译．北京：华夏出版社，２００２．２４０．
［５］ 张新平．教育组织范式论．南京：江苏教育出版社，２００１．６８－６９．
［６］ 风笑天．社会学研究方法．北京：中国人民大学出版社，２００１．２３９．
［７］ 陈静．简评韦伯的社会科学方法论．江淮论坛，２００１（３）．
［８］ 克利福德·格尔茨．文化的解释．韩莉译．北京：译林出版社，１９９９．２７－３３．
［９］ 曾永泉，黎民．刍论实地研究中的理论建构．华中科技大学学报，２００１（２）．
（责任编辑付一静）
一、科学的界定：教育管理领域使用实证的前提
社会领域的许多方面并不能用研究自然世界的方法去进行研究。而最初在孔德那里，他是把社会学与自然世界里的物理学、天文学等相并列，社会学被视为一门科学，同样可以用自然世界的研究手段来进行研究，自然世界里实证的法则在社会世界中同样适用。尽管从那时起，就不断存在质疑，因为研究人类和人类社会与观察物质世界的事件是截然不同的。与自然界的其他客体相比，人类是有着自我意识的个体，能够给他们所做的事情赋予意义和目的。一个明显的事实，处于活动中的人们的心理变化是很难以量化的。作为教育管理活动的主体与客体，即观察者与被观察者都是有着主观活动的个体，它不同于自然科学中的观察对象，这一差异也就决定了教育管理领域对于实证手段的应用应有别于自然科学领域。存在于教育管理领域的这个问题，同样也是把实证手段运用到教育管理领域的一个前提，那就是教育管理是不是一门科学。一旦认定其是一门科学，认定教育管理现象是客观的，是可观察的，那么，实证手段在教育管理领域的应用也具有普适性。
实证主义认为科学只应关注可观察的实体，即可以直接通过经验了解的实体，以细致的感观观察为基础，人们可以推断出能够解释观察到的现象之间的关系规律。通过理解事件之间的因果关系，科学家就可以预测未来发生什么情况。［１］社会学的实证方法确信以经验证据为基础的社会的知识生产可以通过观察、比较、实验获得。奠基于实证主义和逻辑实证主义的科学信念之上的实证研究，从教育管理现象是客观的和可分析的以及教育管理行为是理性的和有规律的假定出发，强调从问题开始，提出理论假设，而后用实验或者调查等方式加以验证。实证研究运用到教育管理领域首先就得确定教育管理现象为既定的和客观存在的，教育管理学乃是研究这种现象的科学。作为一门科学，教育管理学与自然科学并无本质区别，教育管理学应与实证科学所确认的真理规范保持一致。教育管理研究应是一种价值无涉的研究，而那些影响教育管理活动的“价值”、“道德”因素，应毫不犹豫地删除之。实证研究深信“自然世界和社会世界中的各种事务和‘事实’是‘外在于那儿’的，它客观地外在地存在着并独立于人的意识”，秉持“真理”是确定无疑的和固定不变的，个人只要付出努力，真理就能被发现。［２］
二、时代的要求：实证进入教育管理领域的时代背景
第二次世界大战结束，世界进入冷战阶段，美苏两国及其所代表的阵营在各个领域进行着激烈的竞争。苏联人造卫星首先上天引起了美国朝野的震动，这引起了美国社会各界对教育的广泛批评，认为杜威等发起的进步主义教育运动是导致教育落后和科学技术落后的根源，人本主义管理思想脱离了社会政治发展的实际，不少人开始对人本主义教育管理理论进行反思，认为学校教育要关注社会和文化的发展，一味地强调个人自身的发展只能导致整体教育质量和效率低下。于是，科学管理重新得到了重视，不同的是２０世纪５０年代以后所重视的是管理科学和教育管理科学的建设，而其理论基础则是实证主义，强调以理性为本。
在教育管理领域，率先把实证主义运用到管理理论中的是美国学者西蒙。他的《管理行为》一书把实证主义的原则作为决策理论的起点。他的著作在２０世纪４０年代为管理科学引入到教育管理中提供了直接的渠道。这样，实证主义也就成为教育管理理论的基础。此后哈尔品运用范式的方法把科学研究的规范引进到教育管理中，以其独特的经验和技能，把新观念清晰而生动地移植到教育管理领域中。他在１９５５年对行政官员和飞机指挥员在领导行为上作了比较研究，为新研究提供了范例。格里菲斯通过写作在教育行政领域里传播有关理论及其新规范的思想，直接把一般科学的观点和管理行为理论运用到教育管理理论中，认为教育管理行为理论是一般的人的行为理论的亚系统。他的《行政理论》一书有助于人们理解该理论及其实证主义基础。
２０世纪５０年代所兴起的“教育管理理论运动”的倡导者的出发点是希望通过引进实证研究的方法，来使教育管理学科具有科学的色彩。该运动推动了教育管理科学理论的发展和教育管理研究实践的进程，使得教育管理理论成为一种独立的科学研究领域，有了自己的概念和体系，提高了教育管理理论的理论化、系统化和可操作性，为教育管理培训提供了理论基础，极大地丰富了教育管理学科的内容。［３］
三、事实与价值的分离：价值中立的隐痛
价值中立问题是众多实证研究者长期为之困惑的问题，尤其是当实证的手段运用到类似于教育管理学这样的社会科学中。教育管理科学是不是只应关注和研究纯粹的教育管理事实，有关管理和管理者应做什么的陈述不应包含在科学理论之中。如哈尔品认为，科学理论只对管理者做什么感兴趣，而对管理者应怎样做不感兴趣。许多文献都强调，运用实证的手段来解决社会科学的问题时，特别是在观察时要客观、实事求是，不能夹杂丝毫个人的理解亦或是带有偏好的情感，似乎只有这样，只有割裂观察活动中的事实与价值，确保价值中立，才能获得对社会行动的正确理解。关键是有一点，教育管理学这一门学科，无论是作为研究者还是被研究者，它都是带有着主观愿望和心理波动的人的参与。那就是说，在教育管理活动中实施观察行为，势必会出现不管是研究者还是被研究者都会受到坎普兰所说的“行动逻辑”的影响，行动逻辑决定了实地研究者怎样将资料转换成结论，决定了实地研究者在解决种种不确定性问题时的认知风格。事实上，在实地研究过程中，实地研究者势必要受到相应的意识形态、思想范式的制约，企盼研究者完全祛除情感和价值，那几乎是幻想。那么，到底怎样对待很多教科书中所说的价值中立呢？事实上，越来越多的研究者发现，价值中立只能是相对的，价值中立并不意味着实地研究者没有价值预设，什么价值取向都没有只会使资料变得零散、琐碎，甚至使整个研究变成一堆缺乏内在意义的杂物。价值预设并不可怕，可怕的是对实地研究过程中的价值预设予以遮掩，让反思缺席。而通常所说的价值中立，依据韦伯的观点，就是在研究过程中坚持“理性方法”，按照系统的概念对经验材料进行分类，运用恰当的论证规则进行逻辑推理。具体言之，这主要包含如下要点：在研究过程中、在处理所得的各种资料时以及在处理与被研究者的关系时都应保持价值中立［４］。
１９８６年，福斯特在《范式与承诺：教育管理的新观点》中曾指出，实证主义的组织理论从不关注人的发展，不重视社会公平与人的自由。它只重视量的研究，数据的收集，将事实从价值中分离出来，并盲目相信科学研究可以很轻松地做到价值中立。批判理论的根本目的是通过批判和反思，为我们提供一种更为重要的不同态度，一种构想现实的不同方式，以及通过个体的相应行为而推动社会变革的途径。教育管理的批判理论家，特别是那些受到哈贝马斯早期作品（１９７２）影响的批判理论家，诸如佛斯特、贝茨等，把科学与实证主义划等号，认为实证主义的教育管理理论只重视教育管理的技术方面，无视多元性、种族和民族问题、社会阶层问题等。他们呼吁教育管理理论应该拥有更广泛的知识来源，应该承认“交往的知识”和“解放的知识”在人类事务中的现实意义，教育管理的知识基础要更多地强调对教育现实的批判、道德与价值观、授权和教育变革，让那些无权的人参与到教育问题的讨论和争鸣中，让教育管理的实践人员具有批判的眼光，以分析教育管理实践中存在的重大问题。
实证研究的劣势正体现于此。它完全忽视了个体存在本身的意义和价值，个体如果有什么作用，那也只是作为说明总体和全貌的样本而存在，机械地、僵化地分离了事实与价值的关系，且片面地凸显事实和研究事实，将人们的注意力从一些更为紧要的问题上转移开去的同时，过分渲染和突出通用性知识的重要性，而否认著名管理学家巴纳德所极力强调的个体性知识与组织性知识在教育管理活动中的独特地位和作用［５］。此外，实证只是有限地研究那些能够科学地予以研究的问题，而一些必须从道德伦理、公平正义的角度予以审视和洞察的却又难以量化和科学处理的问题则被粗暴地拒之门外。这恰如有人所言，“一个问题能否科学地进行探讨，首先依赖于这一问题是不是一个可以由科学来回答的问题。社会研究中所探讨的问题必须是可以由科学来回答的。这也就是说，社会研究者不应该去探讨某一现象‘是否应该如此’的问题，而只应该去探讨某一现象‘状况究竟如何’或者‘为什么如此’的问题。”［６］
四、经验的逻辑：对象的代表性和结果的真实性
当一个研究结果出来以后，即使我们能够保证调查过程和资料处理过程是无懈可击的，但调查对象能不能真正代表研究对象，这直接关系到这一研究结果能否推广到更大范围，从而证实结论的真实性。其研究结论具有多大的代表性是实证研究经常面临的一个难题。教育管理领域中也同样存在这种认识。同其他实证研究一样，教育管理领域所进行的种种观察和比较，也只是针对广大教育管理群体中的部分有代表性的样本群体。这种代表性，对于正在进行观察的每一个实证研究者来说，都具有高度的真实性，能够完全代表整个群体。或许，他在调查设想中所准备的调查手段和处理调查结果的方案都是无懈可击的。但实际上的代表性总是存在一定的偏差。有人认为采用这种研究方式获得的结论常常难以推广到更大的范围，因而其价值不大。事实上，这种提问本身就表明提问者信守一种实证研究的内隐观念。在提问者看来，具有意义和价值的知识和理论只能是那些具有规律性的、普适性的结论，微观的个案以及从个案出发所获取的地方性知识和个体性知识则无甚价值。事实上，这种看法是偏颇的和错误的。韦伯认为，社会学研究的要旨不在于揭示社会发展的规律，而在于理解社会中人们复杂的行为意义。与自然科学的研究对象不同，社会学是对社会现象进行研究，而社会现象又是人的活动的结果，它只有当行动者以一种主观的意向与社会行动关联时才能存在，正因如此，对社会现象的研究不是要去发现什么规律性的东西，而是要对社会现象予以理解和解释［７］。不过，这种理解和解释虽然具有很浓的个人意味，但并不意味着研究过程是随意的和无规则的，也不意味着研究结果是一种纯粹的个人意见，相反，它具有一定的代表性。这种代表性正如文化人类学家格尔茨在讨论民族志的特点时所说的那样，民族志虽是解释的和微观的，但“这并不是说没有对整个的社会、文明、世界性事件等等所作的大规模的人类学解释。恰恰相反，正是因为我们把分析以及这些分析的理论含义扩展到更大的情境中，才使它们受到普遍的注意，从而证明了我们对它们的建构”，“典型的人类学家的方法是从以极其扩展的方式摸透极端细小的事情这样一种角度出发，最后达到那种更为广泛的解释和更为抽象的分析”［８］。我国著名的社会学家费孝通先生在长期的实地研究活动中，创造性地提出了“类型比较法”概念，倡导社会研究应由一点到多点，由多点概括更大的面，由局部接近全体。他如此说道，“应用类型比较法，我们可以逐步扩大实地观察的范围，按着已有类型去寻找条件不同的具体社区，进行比较分析……”［９］实地研究的魅力也许就在于从微观的个案出发并在个案中进行概括。而实地研究者在整个研究过程中，若有一个长期而全面的构想，能考虑到研究的后续性，不只是满足于一两次的具体研究，做到由点到线，由线到面，逐步推进，最后再到整体，那就既能突出实地研究的独特性又能有效解决实地研究的代表性问题。
诚然，实证跨入教育管理领域极大地促进了教育管理理论的发展，给当时发展中的教育管理科学注入了勃勃生机。但是，它那种完全视教育管理活动为机械的存在，忽视了调查主体与调查客体之间的互动，把教育管理理论从一个极端带到了另一个极端，这在一定程度上已经阻碍了教育管理理论的继续发展。当然，这并不是说实证主义在教育管理领域将会销声匿迹，它依然会以其他的方式促进教育管理学科的发展。实证的方式和手段自从与教育管理学科捆绑在一起，就注定了其将永远伴随着教育管理的发展，或许此时的它不再是建立在孔德的旧实证主义以及逻辑实证主义的基础之上，它将以新实证主义或后现代的方式继续促进教育管理的发展。
参考文献
［１］ 安东尼·吉登斯．社会学．北京：北京大学出版社，２００３．
［２］ 张新平．实地研究：教育管理研究的第三条道路．教育理论与实践，２００５（３）．
［３］ 何玉静．西方教育管理“理论运动”述评．河南教育学院学报（哲学社会科学版），２００４（１）
［４］ 艾尔·巴比．社会研究方法基础．邱泽奇译．北京：华夏出版社，２００２．２４０．
［５］ 张新平．教育组织范式论．南京：江苏教育出版社，２００１．６８－６９．
［６］ 风笑天．社会学研究方法．北京：中国人民大学出版社，２００１．２３９．
［７］ 陈静．简评韦伯的社会科学方法论．江淮论坛，２００１（３）．
［８］ 克利福德·格尔茨．文化的解释．韩莉译．北京：译林出版社，１９９９．２７－３３．
［９］ 曾永泉，黎民．刍论实地研究中的理论建构．华中科技大学学报，２００１（２）．
（责任编辑付一静）