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摘 要：在课堂上，及时有效的评价增强了学生课堂表现的积极性，增加了对学习的兴趣，有利于良好的课堂氛围的形成，同时保证课堂教学目标高效的完成，学生获得真正的收获。如何正确使用课堂教学评价语言成为教育者主要思考的问题。但是，在实际的教学课堂中，教师对于评价性语言的使用情况并不是很理想，无论是从教师的角度还是学生的角度，课堂上对于评价语言的使用和接受层次都比较低，课堂评价语言未能在小学语文课堂上发挥出更加重要的作用。
关键词：小学；语文课堂；教师评价语言
在新时期推动教育改革的进程中，课堂教学的质量得到教师的重视，作为其课堂教学内容的一个分支，课堂评价语言也引起广泛关注。本文就对小学语文课堂教师评价语言进行了相应的研究。
一、课堂评价语言的失当
1.无效的课堂评价语言
课堂上，常常可以听到师生间的对话，老师把难题自己分析清楚了，再问学生“是不是这样”、“对不对”。比如教学《井底之蛙》一课，老师讲解完故事内容后，就自己接下去总结“所以我们不能像井底之蛙一样目光短浅，同学们你们说对不对啊？”学生齐刷刷回答“对”，就相对无言了。阻断了学生独立思考课文内容的机会，以教师个人的评价垄断。又比如，给“荒凉”一次想象看到的画面。学生有的说：“我想到一望无际的沙漠寸草不生。”有的说：“我想到遥远的外太空一个人都没有。”还有的说：“大雪覆盖的世界白茫茫的一片。”……学生根据自己的生活经验和知识基础做出的想象，得到的只有“很好”“不错”“还有吗？”这样的评价，学生也不知道究竟好在哪。再如朗读课文时，请一位学生来朗读，学生读完，老师只是淡淡说“读得不错，谁来评价一下？”另一位学生起来时，老师又问“你觉得他读得好不好？”无论学生说好还是不好，老师一定会说“那你来读读。”这时候第一个学生往往是一脸懊恼，第二学生则是一脸早知道就不说了的表情。这样不仅挫伤了前者的积极性，还使后者觉得得罪了前者和出现爱表现的羞愧感。
2.夸张的课堂评价语言
课标要求评价以鼓励性评价为主，这使很多从小接受批评式教育的老师走向一个极端，即夸张式地鼓励评价。尤其是朗读评价，小学阶段对朗读的要求为“正确、流利、有感情地朗读课文”老师在课堂教学中，无论什么课文都贯彻这一朗读要求，这就导致老师常常在课堂上叫了一个又一个学生朗讀课文，老师用极度夸张的语言表达学生读得多富有感情，并一再强调感情：“我好像听到……”“你读得可真有感情啊”“你的朗读非常有感情，像个小小朗诵家”。这样的评价不仅让学生满足于自我陶醉中，没有对学习的清醒认识。也让其他学生不知怎么朗读，只好一味地抑扬顿挫式的朗读，而并不是所有类型的文章都适合朗诵腔调来读课文。并且常常出现“你真是太棒了！”“大家为他鼓掌吧！”过于浮夸的赞扬，被表扬的或得意洋洋或害羞扭捏，而配合的学生们一脸我也会有啥啊的表情，听课老师也是腻味的反应。
3.错误引导的课堂评价语言
新课标强调：尊重学生在学习过程中的独特体验；阅读时学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。为了表示课堂的公正，老师就放任学生发表个人意见，这就常常出现老师这也对那也没错，不加以引导。如《跳水》一课在讲船长举枪命令孩子跳下水否则就开枪这一环节，老师突然问：“如果你是那个孩子你会怎么想？”老师对文本解读考虑不周，没有认识到文章中的男孩处于危险所有反应出于本能，学生对这问题却认真考虑起来，结果很多人说出“会很恨船长”“恨不得杀了船长”这样的答案，老师不加以及时引导，仍让学生不停猜想孩子的看法，学生一直停留在船长的残忍印象中，偏离了文本对船长急中生智的赞扬。
二、探索解决课堂评价语言失当的措施
1.课堂评价应根据各学段目标达成的要求
课堂评价应在备课充分以及对学生了解的情况下有的放矢，根据根据各学段目标达成的要求，抓住关键，突出重点，进行全面、综合的评价。每个学段有不同的目标，要求不同，评价也应从不同学段的要求出发。如第一学段的朗读要求是“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”第二学段的要求则是“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”目标不同，任务不同，评价也不同。教师评价关注学生过去还应关注学生发展，“教师期望效应”证明，学生的智力发展与老师对其关注程度成正比关系，教师的关注激发个人的心理潜力，提高学习效果。
2.分层评价，促进教学
学生个体不同，学习能力与方法不同，对教师的课堂教学评价语的接受程度和认知能力也存在不同之处。因此，教师在进行课堂教学的实际中，应当以学生需求等级的不同作为一个基本的指导性标准，采取恰当的评价。如对学习能力和理解能力强的孩子，教师在进行教学评价时语言应尽可能地带有启迪性；相反，对于胆小且接受能力差的学生，则应当多给予鼓励式的评价语言，来增加学生的自信心，引起学习的兴趣。
3.正确运用评价语言的情感色彩
评价语言的情感色彩表达很重要，要适时地使用赞扬性的语言和斥责性的语言。对于课堂表现好的学生，进行赞扬性的表现，保证学生的学习热情，营造和谐的课堂学习氛围。对于影响课堂纪律、不认真学习的学生，把握好批评的力度，可以使用有声语言，亦可以用神情、目光先予以提示性批评，维护学生的自尊，如若学生不予理会，则进行有声语言的斥责，但一定是建立在对学生的尊重之上，切忌对学生的心理造成伤害。
4.转变教师教学评价语言的使用观念
传统的教学评价语使用过程中，教师为主，学生为辅。教师基于自己对于学生的理解，认为学生没有使用评价语的能力，从而忽视了学生自身的评价，在课堂上对课堂评价语进行垄断式使用，这种错误的观念严重影响着课堂评价语的使用情况。
综上所述，课堂教学评价性语言对学生的影响很大，教师与学校应予以充分重视，发挥其课堂教育的最大有效性。希望通过本文的论述，能够对学校和教师起到一定的启迪作用，提高对课堂评价性语言的重视，更好地提升小学语文的教学质量。
参考文献：
[1]李莹莹.浅议如何提高小学语文课堂评价性语言的艺术性[J].科教文汇旬刊，2013（1）.
[2]戴花婷.提高小学语文课堂评价性语言的艺术性分析[J].赤峰学院学报：作文教学研究，2015（5）.
关键词：小学；语文课堂；教师评价语言
在新时期推动教育改革的进程中，课堂教学的质量得到教师的重视，作为其课堂教学内容的一个分支，课堂评价语言也引起广泛关注。本文就对小学语文课堂教师评价语言进行了相应的研究。
一、课堂评价语言的失当
1.无效的课堂评价语言
课堂上，常常可以听到师生间的对话，老师把难题自己分析清楚了，再问学生“是不是这样”、“对不对”。比如教学《井底之蛙》一课，老师讲解完故事内容后，就自己接下去总结“所以我们不能像井底之蛙一样目光短浅，同学们你们说对不对啊？”学生齐刷刷回答“对”，就相对无言了。阻断了学生独立思考课文内容的机会，以教师个人的评价垄断。又比如，给“荒凉”一次想象看到的画面。学生有的说：“我想到一望无际的沙漠寸草不生。”有的说：“我想到遥远的外太空一个人都没有。”还有的说：“大雪覆盖的世界白茫茫的一片。”……学生根据自己的生活经验和知识基础做出的想象，得到的只有“很好”“不错”“还有吗？”这样的评价，学生也不知道究竟好在哪。再如朗读课文时，请一位学生来朗读，学生读完，老师只是淡淡说“读得不错，谁来评价一下？”另一位学生起来时，老师又问“你觉得他读得好不好？”无论学生说好还是不好，老师一定会说“那你来读读。”这时候第一个学生往往是一脸懊恼，第二学生则是一脸早知道就不说了的表情。这样不仅挫伤了前者的积极性，还使后者觉得得罪了前者和出现爱表现的羞愧感。
2.夸张的课堂评价语言
课标要求评价以鼓励性评价为主，这使很多从小接受批评式教育的老师走向一个极端，即夸张式地鼓励评价。尤其是朗读评价，小学阶段对朗读的要求为“正确、流利、有感情地朗读课文”老师在课堂教学中，无论什么课文都贯彻这一朗读要求，这就导致老师常常在课堂上叫了一个又一个学生朗讀课文，老师用极度夸张的语言表达学生读得多富有感情，并一再强调感情：“我好像听到……”“你读得可真有感情啊”“你的朗读非常有感情，像个小小朗诵家”。这样的评价不仅让学生满足于自我陶醉中，没有对学习的清醒认识。也让其他学生不知怎么朗读，只好一味地抑扬顿挫式的朗读，而并不是所有类型的文章都适合朗诵腔调来读课文。并且常常出现“你真是太棒了！”“大家为他鼓掌吧！”过于浮夸的赞扬，被表扬的或得意洋洋或害羞扭捏，而配合的学生们一脸我也会有啥啊的表情，听课老师也是腻味的反应。
3.错误引导的课堂评价语言
新课标强调：尊重学生在学习过程中的独特体验；阅读时学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。为了表示课堂的公正，老师就放任学生发表个人意见，这就常常出现老师这也对那也没错，不加以引导。如《跳水》一课在讲船长举枪命令孩子跳下水否则就开枪这一环节，老师突然问：“如果你是那个孩子你会怎么想？”老师对文本解读考虑不周，没有认识到文章中的男孩处于危险所有反应出于本能，学生对这问题却认真考虑起来，结果很多人说出“会很恨船长”“恨不得杀了船长”这样的答案，老师不加以及时引导，仍让学生不停猜想孩子的看法，学生一直停留在船长的残忍印象中，偏离了文本对船长急中生智的赞扬。
二、探索解决课堂评价语言失当的措施
1.课堂评价应根据各学段目标达成的要求
课堂评价应在备课充分以及对学生了解的情况下有的放矢，根据根据各学段目标达成的要求，抓住关键，突出重点，进行全面、综合的评价。每个学段有不同的目标，要求不同，评价也应从不同学段的要求出发。如第一学段的朗读要求是“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”第二学段的要求则是“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”目标不同，任务不同，评价也不同。教师评价关注学生过去还应关注学生发展，“教师期望效应”证明，学生的智力发展与老师对其关注程度成正比关系，教师的关注激发个人的心理潜力，提高学习效果。
2.分层评价，促进教学
学生个体不同，学习能力与方法不同，对教师的课堂教学评价语的接受程度和认知能力也存在不同之处。因此，教师在进行课堂教学的实际中，应当以学生需求等级的不同作为一个基本的指导性标准，采取恰当的评价。如对学习能力和理解能力强的孩子，教师在进行教学评价时语言应尽可能地带有启迪性；相反，对于胆小且接受能力差的学生，则应当多给予鼓励式的评价语言，来增加学生的自信心，引起学习的兴趣。
3.正确运用评价语言的情感色彩
评价语言的情感色彩表达很重要，要适时地使用赞扬性的语言和斥责性的语言。对于课堂表现好的学生，进行赞扬性的表现，保证学生的学习热情，营造和谐的课堂学习氛围。对于影响课堂纪律、不认真学习的学生，把握好批评的力度，可以使用有声语言，亦可以用神情、目光先予以提示性批评，维护学生的自尊，如若学生不予理会，则进行有声语言的斥责，但一定是建立在对学生的尊重之上，切忌对学生的心理造成伤害。
4.转变教师教学评价语言的使用观念
传统的教学评价语使用过程中，教师为主，学生为辅。教师基于自己对于学生的理解，认为学生没有使用评价语的能力，从而忽视了学生自身的评价，在课堂上对课堂评价语进行垄断式使用，这种错误的观念严重影响着课堂评价语的使用情况。
综上所述，课堂教学评价性语言对学生的影响很大，教师与学校应予以充分重视，发挥其课堂教育的最大有效性。希望通过本文的论述，能够对学校和教师起到一定的启迪作用，提高对课堂评价性语言的重视，更好地提升小学语文的教学质量。
参考文献：
[1]李莹莹.浅议如何提高小学语文课堂评价性语言的艺术性[J].科教文汇旬刊，2013（1）.
[2]戴花婷.提高小学语文课堂评价性语言的艺术性分析[J].赤峰学院学报：作文教学研究，2015（5）.