种在幼儿园小菜地里的花生成熟了，一群刚升入中班的孩子为此感到喜悦和好奇，这触发了教师进一步开展有关“花生成熟了”的主题活动的想法。教师预设了很多值得研究的问题，并不断询问孩子们“关于花生还有什么问题”，希望孩子们提出的问题能与自己的预设“不谋而合”，可是不知为何，孩子们都表示没有问题。在教师看来，这个主题活动有丰富的内容可以探究，她不明白为什么这些内容没能和孩子的关注点“相遇”，碰撞出火花。其实，这样的苦恼我也有过。解答这一疑问的关键就是检视教师构建的主题活动内容是否真正符合孩子当下的经验水平和迫切需要。
　　案例中有两个信息是值得教师注意并需要教师在推进主题活动时分析和思考的。第一，案例中的孩子刚刚升入中班，在这样一个具有科学探究意味的活动中，他们的探究带有很强的随机性，他们在活动中的思考大多是基于事物表面特征进行的;第二，孩子们并没有直接参与花生的种植过程，只是断断续续地通过教师拍的照片获得了一些花生成长的信息，因此对于花生的认识停留于已有的生活经验即剥花生、吃花生上，花生的种植和收获是孩子经验的空白点，而教师接下来带孩子开展的正是收获花生的活动。
　　 收获花生的过程是这个案例中描述最为翔实的片段。教师考虑到花生地不大，便将孩子们分成三组去收获花生。我们看到，三个组的孩子有不同的收获体验。第一组，由于花生比较多，孩子们尝试了用各种工具去收获。用不同的工具，体验是不同的，每个孩子都有自己的发现。第二组，孩子们在挖的过程中不再聚焦于探索用哪种工具比较好，而是聚焦于怎样才能找到藏在泥土里的花生。通过不断尝试，孩子们惊喜地发现“长长的、椭圆形的‘草’下面有花生”。第三组，由于剩余的花生已经不多了，孩子们迫切地想找到花生，在此过程中，他们发现泥土很干很硬。对于这个年龄段的孩子，对于这群没有直接参与花生种植过程的孩子，教师组织了这样一个让孩子亲手收获花生的活动，带给孩子真实的体验。三个组收获花生的难易程度显然不同，三个组孩子的体验和关注的焦点问题也不同。教师应该考虑这个年龄段孩子在科学探究活动中的特点，多鼓励孩子说说自己的发现，谈谈自己的感受，并予以积极的回应。教师若能以欣赏的姿态倾听孩子讲述自己的发现，便能更好地激发孩子去思考、去发现、去表达。但是案例中教师发现孩子们交流的欲望并不强烈，我认为问题出在三个组最后虽然在一起交流，但三个组的孩子在收获过程中的体验是不同的，要让没有直接体验的孩子去理解其他两组同伴的发现，这对于刚升入中班的孩子而言是有困难的。教师可以改变三组集中交流的方式，组织同组的孩子进行交流：交流工具的使用心得，交流怎样通过观察长在地上的“草”来找到藏在地下的花生，交流泥土又硬又干该怎么办……三个组的孩子各自充分回顾收获花生的过程，交流自己的发现，提出自己的问题。而教师需要做的是帮助孩子梳理問题，支持孩子自己找到问题的答案。
　　案例中的教师很有责任心，教育意识也很强，当看到孩子们收获花生时兴致盎然的样子，听到孩子们相互之间的讨论，她已经在思考和构建“花生成熟了”主题活动的框架了。但是教师在思考这些问题、构建主题框架的时候，忽略了框架构建的基础——这群才4岁多点的孩子的认知水平和关于花生的已有经验。这个年龄段的大多数孩子虽然也会提出一些问题，但只能发现事物之间表面的联系。因此，教师预想的很多探究内容，例如“花生可以用来做什么”“花生是怎样变成好吃的花生糖、花生酥、花生酱的”，并不符合当下这个年龄段的孩子认识事物的特点。值得赞许的是，案例中的教师没有一意孤行，正如她所说的，没有去主导和控制孩子的探究活动。从孩子的回应来看，教师预设的研究问题和内容并不适合当下才升入中班的孩子。因此，我建议在这样的情况下，教师可以将关于花生的探究活动暂时搁置，同时，将这次收获花生活动的照片或视频保存好，也许到了大班，孩子们进一步探究植物的果实、我们的食物时，他们又会重新对花生感兴趣、产生问题，届时再来进行探究就水到渠成了。
　　“花生成熟了”的案例让我再一次意识到很多时候教师预想的教育价值并不符合孩子当下的需要。真正有价值的教育活动首先应是符合孩子需要的，教师在此基础上构建适宜的支架，才可能真正引发孩子的探究兴趣，促进孩子发展。