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摘要：作者从园长视角审视当前幼儿园的园本培训，发现其中存在着培训方式单一、培训内容与教师自身发展需要不相符，过于流程化和形式化的现状。作者尝试从组织结构的调整、培训路径的设计、培训主题的重构、评价机制的建立这几个维度，设计适应教师发展现状、满足教师发展需要和差异性的更为有效的园本培训。
关键词：生态式管理;园本培训;思考设计
一、当前园本培训的“草根谈”
近年政府加大投入，学前教育迎来了前所未有的“春天”。在这一背景下，幼儿园扩招、新建，涌入了大批教师。与此同时，引领教师专业成长也成了幼儿园发展的重点工作。当前园本培训内容基本领导制定培训计划，教师实施。培训形式以讲座、教学活动观摩、参观为主。培训内容没有考虑到教师自身的需要和教师个体发展中存在的差异性，培训形式也较为单一，缺乏有效性。
二、园本培训的生态式“逆袭”
（一）组织结构的调整
在生态式管理中，强调管理者与组织成员之间的依存和对话关系，以组织的共同愿景为目标，为组织成员营造一个富有创新、合作、良性竞争氛围的工作环境，为组织成员的专业成长提供一个有力的专业平台。 基于以上思考，尝试改变这种自上而下的模式，转变为自下而上。可以通过问卷调查了解教师目前存在的问题和急需发展的方向。
（二）培训路径的设计
1.梯度式——不同教龄的分层培训。
园内专任教师按教龄被分为A、B、C三组。A组教师为教龄1—4年，B组为5—10年，C组为11年以上教师。A组教师3人，占所有专任教师的10%;B组教师12人，占40%的比例;C组教师15人，占专任教师的50%。
应该说这是一支专业化程度较高、年轻的、具有潜力的教师队伍。从文化素养、专业能力、情商态度三方面看，A组教师年轻好学，有着扎实的理论基础和较强的接受能力、学习能力。但在组织一日活动、实施教学活动等专业能力上十分欠缺。B组教师是幼儿园发展的中坚力量。她们也具有扎实的理论基础，并积累了一定的实践经验，能够在实践中与理论相结合。个人的专业能力发展正处于瓶颈期，需要突破。C组教师是最有经验的一批教师，所占的比例最高。但C组教师的差异性最大，呈两极分化的趋势。有专业能力最强的中层领导，也有部分急需提高文化水平和专业能力的普通教师。
在了解教师层次和发展现状的基础上，根据教师需要进行分层次、有梯度的培训项目设计，并由教师根据自身情况自主选择培训内容。
2.菜单式——不同特长的自主选择。
教师间除了教龄不同所带来的差异性外，特长不同也是教师间存在的差异。针对这一情况，提出了菜单式的培训内容。教师可以不用完全根据自己的教龄选择，如果1～4年的新教师已经达到5 N10年成熟型教师的水平，就可以选择相应菜单的内容。同时，也可以根据自身特长进行自主选择。例如，擅长教科研的新教师可以选择成熟型教师中的教科研培训。
（三）培训主题的重构
1.多个主题交叉式进行。
在园本培训的大主题下往往还会分为多个小主题，这些小主题常常可以交叉式进行。这样既可以节约时间成本，而且小主题之间都具有一些不能忽视的关联性。例如在幼儿园半日活动优化的主题研修中，根据教师发展阶段性特点，制定了过渡环节的优化、自主性游戏实施、生活习惯自主性的培养等多个主题。教师在观摩的过程中不是单一地今天观摩过渡环节、明天观摩自主性游戏，而是完整地对半日活动进行观摩、记录，进行问题的整理。在后期研讨时再交叉进行主题研讨。
2.一个主题螺旋式深入。
由教研组长等预设好主题的教研活动，也常常会随着研讨过程的进行，教师思维的碰撞而发生变化。这样随着一个主题不断螺旋式深入的研讨内容都更多的来源于教师在研讨过程中发现的问题，是教师主动积极思考的结果。这样的研讨更能推动教师的成长。
（四）评价机制的建立
当前园本培训存在着轻结果、重过程的现状。教师通过园本培训真正获得提升的却不多。评价活动应该有目的、有计划地进行，它是一种特殊的、有连续性的活动。作为培训活动的评价，其目标或标准应该在于教师的提升与成长。在培训活动结束后，管理者也应该进行评价，以做出价值判断，并提高评价有效性。
1.交流式反馈。
教师要主动收集分析相关信息，不断进行反思;必须相信每位教师都具有自主发现问题和反思的愿望和能力，同时业务园长有责任通过“对话”引导教师自主反思。业务园长通常采用开放性提问、选择式提问、推测性提问、追问性提问这几种方式，达到与教师交流反馈的目的。如“你在这次培训中最大的收获是什么”“其中你还看到了什么问题”“如果是你在实施过程中会使用怎样的策略来解决这些问题”。通过这些问题，来帮助教师进行梳理与反思。但这一评价方式受众面小，需要较大的人力与时间，具有一定的局限性，因此，同时要与主题式分享相结合。
2.体验式教研。
有些针对性较强的培训活动并不是所有教师都参与的，我们采用了体验式教研的方式。参与这一培训的教师将同一主题的培训内容互动交流、反思整合后，与园内所有教师进行以体验式教研为手段的分享。这一形式既是对培训活动的评价策略，也是將培训内容经过自身思考、加工后的简单的“二次培训”。
三、以文化为本，跳出教育看培训
教育是文化的产物，同时文化又通过教育活动得以传递、深化、丰富和发展。尤其是在生态式管理背景下，我试用一种生态原理和方法来思考和解释复杂的教育问题，并逐渐形成以生态的方式来开展园本培训的理念和策略。
在传统理念中，培训就是学习，以听讲为主。随着文化影响的深入，教师培训形式也日趋丰富，如观摩、参观、体验式互动等。但都局限于一定的教育主题内。我们常说教育工作者要想做好教育就应该跳出教育看教育。那同理，我们能否跳出培训来看培训呢？我认为培训的最高层次不是为了提高教育教学能力，而是完善自我，提高教师个人修养。如果能做到这一点，那么教育能力的提高就是水到渠成的事。
参考文献：
[1]于焱.“体验教育”促进幼儿社会性发展的实践研究[J].辽宁教育，2017（12）.
[2]周洁.基于生态管理理论的幼儿园教师团队建设策略[J].学前教育研究，2016（11）.
（责编侯芳）
关键词：生态式管理;园本培训;思考设计
一、当前园本培训的“草根谈”
近年政府加大投入，学前教育迎来了前所未有的“春天”。在这一背景下，幼儿园扩招、新建，涌入了大批教师。与此同时，引领教师专业成长也成了幼儿园发展的重点工作。当前园本培训内容基本领导制定培训计划，教师实施。培训形式以讲座、教学活动观摩、参观为主。培训内容没有考虑到教师自身的需要和教师个体发展中存在的差异性，培训形式也较为单一，缺乏有效性。
二、园本培训的生态式“逆袭”
（一）组织结构的调整
在生态式管理中，强调管理者与组织成员之间的依存和对话关系，以组织的共同愿景为目标，为组织成员营造一个富有创新、合作、良性竞争氛围的工作环境，为组织成员的专业成长提供一个有力的专业平台。 基于以上思考，尝试改变这种自上而下的模式，转变为自下而上。可以通过问卷调查了解教师目前存在的问题和急需发展的方向。
（二）培训路径的设计
1.梯度式——不同教龄的分层培训。
园内专任教师按教龄被分为A、B、C三组。A组教师为教龄1—4年，B组为5—10年，C组为11年以上教师。A组教师3人，占所有专任教师的10%;B组教师12人，占40%的比例;C组教师15人，占专任教师的50%。
应该说这是一支专业化程度较高、年轻的、具有潜力的教师队伍。从文化素养、专业能力、情商态度三方面看，A组教师年轻好学，有着扎实的理论基础和较强的接受能力、学习能力。但在组织一日活动、实施教学活动等专业能力上十分欠缺。B组教师是幼儿园发展的中坚力量。她们也具有扎实的理论基础，并积累了一定的实践经验，能够在实践中与理论相结合。个人的专业能力发展正处于瓶颈期，需要突破。C组教师是最有经验的一批教师，所占的比例最高。但C组教师的差异性最大，呈两极分化的趋势。有专业能力最强的中层领导，也有部分急需提高文化水平和专业能力的普通教师。
在了解教师层次和发展现状的基础上，根据教师需要进行分层次、有梯度的培训项目设计，并由教师根据自身情况自主选择培训内容。
2.菜单式——不同特长的自主选择。
教师间除了教龄不同所带来的差异性外，特长不同也是教师间存在的差异。针对这一情况，提出了菜单式的培训内容。教师可以不用完全根据自己的教龄选择，如果1～4年的新教师已经达到5 N10年成熟型教师的水平，就可以选择相应菜单的内容。同时，也可以根据自身特长进行自主选择。例如，擅长教科研的新教师可以选择成熟型教师中的教科研培训。
（三）培训主题的重构
1.多个主题交叉式进行。
在园本培训的大主题下往往还会分为多个小主题，这些小主题常常可以交叉式进行。这样既可以节约时间成本，而且小主题之间都具有一些不能忽视的关联性。例如在幼儿园半日活动优化的主题研修中，根据教师发展阶段性特点，制定了过渡环节的优化、自主性游戏实施、生活习惯自主性的培养等多个主题。教师在观摩的过程中不是单一地今天观摩过渡环节、明天观摩自主性游戏，而是完整地对半日活动进行观摩、记录，进行问题的整理。在后期研讨时再交叉进行主题研讨。
2.一个主题螺旋式深入。
由教研组长等预设好主题的教研活动，也常常会随着研讨过程的进行，教师思维的碰撞而发生变化。这样随着一个主题不断螺旋式深入的研讨内容都更多的来源于教师在研讨过程中发现的问题，是教师主动积极思考的结果。这样的研讨更能推动教师的成长。
（四）评价机制的建立
当前园本培训存在着轻结果、重过程的现状。教师通过园本培训真正获得提升的却不多。评价活动应该有目的、有计划地进行，它是一种特殊的、有连续性的活动。作为培训活动的评价，其目标或标准应该在于教师的提升与成长。在培训活动结束后，管理者也应该进行评价，以做出价值判断，并提高评价有效性。
1.交流式反馈。
教师要主动收集分析相关信息，不断进行反思;必须相信每位教师都具有自主发现问题和反思的愿望和能力，同时业务园长有责任通过“对话”引导教师自主反思。业务园长通常采用开放性提问、选择式提问、推测性提问、追问性提问这几种方式，达到与教师交流反馈的目的。如“你在这次培训中最大的收获是什么”“其中你还看到了什么问题”“如果是你在实施过程中会使用怎样的策略来解决这些问题”。通过这些问题，来帮助教师进行梳理与反思。但这一评价方式受众面小，需要较大的人力与时间，具有一定的局限性，因此，同时要与主题式分享相结合。
2.体验式教研。
有些针对性较强的培训活动并不是所有教师都参与的，我们采用了体验式教研的方式。参与这一培训的教师将同一主题的培训内容互动交流、反思整合后，与园内所有教师进行以体验式教研为手段的分享。这一形式既是对培训活动的评价策略，也是將培训内容经过自身思考、加工后的简单的“二次培训”。
三、以文化为本，跳出教育看培训
教育是文化的产物，同时文化又通过教育活动得以传递、深化、丰富和发展。尤其是在生态式管理背景下，我试用一种生态原理和方法来思考和解释复杂的教育问题，并逐渐形成以生态的方式来开展园本培训的理念和策略。
在传统理念中，培训就是学习，以听讲为主。随着文化影响的深入，教师培训形式也日趋丰富，如观摩、参观、体验式互动等。但都局限于一定的教育主题内。我们常说教育工作者要想做好教育就应该跳出教育看教育。那同理，我们能否跳出培训来看培训呢？我认为培训的最高层次不是为了提高教育教学能力，而是完善自我，提高教师个人修养。如果能做到这一点，那么教育能力的提高就是水到渠成的事。
参考文献：
[1]于焱.“体验教育”促进幼儿社会性发展的实践研究[J].辽宁教育，2017（12）.
[2]周洁.基于生态管理理论的幼儿园教师团队建设策略[J].学前教育研究，2016（11）.
（责编侯芳）