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【摘 要】本文解读生物核心素养视阈下人的意义，阐述培养学生生物核心素养的策略：构建逼真生命情境培养生命观念素养，构建系统复杂情境培养科学思维素养，构建团队协同情境培养科学探究素养，利用社会生活情境培养社会责任素养。
【关键词】高中生物 核心素养 情境认知
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2020）02B-0047-02
《普通高中生物课程标准（2017 版）》（下文简称《生物标准》）指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。”《生物标准》从生物学的自然科学属性出发，进一步将高中阶段生物学科的核心素养归纳为“生命观念”“科学思维”“科学探究”和“社会责任”四个方面。换言之，要谋求高中生的生物核心素养整体提升，就必须从这四个方面逐一展开。要保障核心素养子模块之间的协同、局部与整体的统一，势必要为学生提供相对稳定的知识传授情境，并在不同情境下赋予学生正确的生物价值。
一、高中生物核心素养视阈下对人的意义的解读
《生物标准》指出，生物学研究是从现象到本质、从定性到定量的发展过程。呈现于高中生物教材上的知识内容，如概念、定义、公式等，本质上都是对生命现象、生命规律的抽象概括，它们看似普通浅显，但背后蕴含复杂的生物量演化。如果在高中生物教学实践活动中仅停留在表面层次，那么将无法真正体会到生物学科核心素养的真谛。换言之，想要提高高中生的生物核心素养，就必须引导他们回归生物学研究的本源状态。在生物核心素养四个模块所确定的知识情境中，根据不同核心素养模块所容纳的知识诠释生物价值与生命价值，从而使学生更好地观察现象、掌握规律、内化知识、运用技能。这也是本文结合情境认知理论展开研究的逻辑缘起。
情境认知理论（Situated Cognition）的核心观点是“知识是一种动态的建构与组织”，它否定了“刺激—反应”学习理论主张的符号运算思维，即知识不等同于事实与规则的集合，而是个体与情境交互过程中形成的状态，换言之，知识是人类在特定情境下通过一系列动作去适应外部发展变化的能力。由此判断，知识的产生源自人和情境的相互作用。其中情境包括真实情景、虚拟情境、真实情景的虚拟化三种状态。人作为学习主体，在不同的情境状态下也被赋予不同的意义。高中生物核心素养视域下的人，可以理解为具备“生命观念”“科学思维”“科学探究”和“社会责任”四种核心素养的人。这种意识决定了高中学生以何種态度、通过何种途径、运用何种思维去学习而形成生物核心素养。因此，在形象生动的生物核心素养情境之下，学生更易于理解知识、促进内化、推动意义建构。
二、提高高中学生生物核心素养的有效性策略
（一）构建逼真生命情境，培养生命观念素养
《生物标准》明确指出：“（生物学）是研究生命现象和生命活动规律的科学。”“生命”可视为高中生物知识体系的底层框架。同时，生命观念作为高中生物核心素养之一，重点在于引导学生认识生命的多样性、独特性、复杂性和统一性。显而易见，如果教学工作仅停留在对生命现象、生命规律的抽象层次上，那么学生很难真切地体会生命价值，生命观念的形成也无从谈起。因此，在高中生物课堂教学条件下构建逼真的生命情境，能够使学生更好地从认知态度、情感及价值观层面理解。例如，在人教版高中生物必修三第四节《免疫调节》的学习中，结合教材中《艾滋病—— 威胁人类的免疫缺陷病》构建逼真的生命情境，如微课视频、新闻访谈、艾滋病患者纪录片等，可以让学生更深刻地认识艾滋病对人类生命的残害。在此基础上强化生命教育，不仅能提高学生对艾滋病的防范意识，而且促进学生形成洁身自爱、关怀他人的道德品质。
（二）构建系统复杂情境，培养科学思维素养
本质上，自然科学范畴下的科学思维强调建模、推理、论证、创新等能力。根据《生物标准》对科学思维素养内涵的描述，在高中生物教学中应将重点放在“尊重事实和证据，崇尚严谨和务实的求知态度”上，不断引导学生运用科学思维去解决实际问题。很显然，单凭程式化的高中生物试题资源以及“灌输式”的知识传授手段，无法提高学生科学思维素养。教师在教学实践活动中，应注重构建系统性、复杂性的情境，让学生掌握透过现象看本质的能力。深入分析、抽丝剥茧，学会根据生物现象总结生物规律。
例如，在学习人教版高中生物必修一《细胞器—— 系统内的分工合作》过程中，教师可结合细胞复杂的结构构建教学情境。首先，向学生抛出一个充满争议性的问题，一个受精卵在发育过程中，究竟谁的功劳最大呢？教师呈现真核细胞的三维结构图构建情景，然后利用角色教学方法，让学生分配不同的角色，扮演细胞膜、细胞核、线粒体、核糖体、高尔基体等。其次，让学生根据自身扮演的角色，依次阐述自己的“功劳最大”的理由。在这一过程中可以强化学生对“细胞”部分知识点的记忆、理解。学生阐述完自己的观点之后，教师可以让全班进行投票，选出最佳回答。最后，无论结果如何，教师都可以抛出新问题。比如，如果仅凭一个细胞器能否完成受精卵的发育呢？答案很显然是否定的。接着教师引导学生进行反思，并再次展示前面的情境，进行进一步分析。让学生认识细胞器之间必须有明确的分工，并进行有效配合，才能确保生命孕育。事实上，所谓“系统复杂情境”的构建，并不在于难度高低，而是将多个知识点进行融合，让学生清晰辨别，更好地进行科学分析，进而培养学生建模、推理、论证、创新等能力，提高科学思维素养。
（三）构建团队协同情境，培养科学探究素养
在自然科学领域，几乎所有的知识都是通过实验研究途径获取的，生物学自然也不例外。从这一角度来说，高中生物知识均具有验证性特色，被学生视为生物常识的内容，都是前人通过实验现象观察、规律总结、论证推理而来的。因此“科学探究”素养的培养，需要立足验证性知识展开“逆行推导”。根据《生物标准》中对“科学探究”素养的培养要求，培养学生针对特定的生物学现象进行观察、提问，并进行实验设计、方案实施及结果交流探讨的能力，使学生在探究中，乐于并善于进行团队合作。因此，高中生物教学活动应注重构建开放性、协同性的情境，为学生的探究提供有利条件。 第一，在“互联网+教育”模式下，构建视频演示实验的教学情境。认知情境理论中的“情境”包括三种形式，除了真实情境、虚拟情境，还包括真实情景的虚拟化。利用信息技术制作而成的视频演示实验就属于这一范畴。高中生物课程与信息技术的深度整合可以以视频、动画、图片等形式将复杂的生物实验呈现出来，这种教学情境不仅能够节约实验成本、提高实验效率，而且突出学生的主导地位。例如，《利用显微镜观察植物细胞》的实验。这一实验的整体难度并不大，但显微镜操作、标本处理等工作较为繁琐。如果事先没有视频演示实验，直接让学生进入实验室进行实验，那么学生容易出现茫然的现象，手忙脚乱。利用视频演示实验的方式，可以让学生在观看实验过程中形成基本认知。然后通过团队协作的方式，以书面的形式形成用显微镜观察植物细胞的操作步骤，为进行真实的实验做准备。
第二，在真实情境中进行实验操作。实验操作离不开团队协作，为了保障学生各司其职、有效配合，教师可在实验室构建交互合作情境，以增强学生的探究能力。例如，在《利用显微镜观察植物细胞》的实验操作过程中，一部分学生负责制作细胞切片，一部分学生负责调试显微镜，一部分学生负责监督记录，确保整个实验项目能够有条不紊地展开。期间不同“岗位”进行轮换，确保每个学生的科学探究素养都得到培养。
第三，利用大自然资源构建户外体验情境。生物学的研究对象是自然生态，无论是实验手段还是观察途径，一切成果的获取都是建立在直观接触上的。教师可结合高中生物教学内容，组织学生走进大自然展开调查研究。例如，结合“种群”这一概念，带领学生在一定自然环境中调查物种数量、种类、密度等数据，以便能够很好地培养学生科学探究素养。
（四）利用社会生活情境，培养社会责任素养
人的社会生活不是独立于自然生态系统的，人类的各种行为或多或少，或利或弊地对自然生态产生影响，反之亦然。教师要想培养学生社会责任素养，可以借助社会热点事件营造逼真的生命情境。利用真实生活中的例子，让学生能够感同身受，更能提高学生的生命观念素养。例如，2020 年春节期间我国爆发的新型冠状病毒肺炎，每一个社会成员都是经历者。在高中生物教学过程中，可根据这一事件模拟“防控演练”，通过正确消毒、隔离、戴口罩等，让学生明白这样做不仅是对自己负责，而且也是对全社会负责的表现。
培养高中学生生物核心素养，可从宏观、微观两个角度进行培养。宏观方面，根据情境认知理论，革新传统的被动知识传授模式;微观方面，为具体的生物核心素养模块构建教学情境，并在情景下引导学生以正确的态度学習和探究，从而全面培养学生的生物核心素养。
【参考文献】
[1]周兴辉.生物学核心素养与高中生社会责任的培养[J].学周刊，2019（35）
[2]秦旭光.新时期如何培养高中生的生物核心素养[J].黑河教育，2019（10）
[3]刘 颖.高中生物教学中渗透健康生活教育的方式[J].现代教育科学，2019（10）
[4]戴 邮.陶行知教育思想下核心素养在生物课堂教学中的渗透与培养[J].中国校外教育，2019（14）
[5]刘兴林.新课改下高中生生物核心素养的培养策略[J].内蒙古教育，2019（09）
（责编 卢建龙）
【关键词】高中生物 核心素养 情境认知
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2020）02B-0047-02
《普通高中生物课程标准（2017 版）》（下文简称《生物标准》）指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。”《生物标准》从生物学的自然科学属性出发，进一步将高中阶段生物学科的核心素养归纳为“生命观念”“科学思维”“科学探究”和“社会责任”四个方面。换言之，要谋求高中生的生物核心素养整体提升，就必须从这四个方面逐一展开。要保障核心素养子模块之间的协同、局部与整体的统一，势必要为学生提供相对稳定的知识传授情境，并在不同情境下赋予学生正确的生物价值。
一、高中生物核心素养视阈下对人的意义的解读
《生物标准》指出，生物学研究是从现象到本质、从定性到定量的发展过程。呈现于高中生物教材上的知识内容，如概念、定义、公式等，本质上都是对生命现象、生命规律的抽象概括，它们看似普通浅显，但背后蕴含复杂的生物量演化。如果在高中生物教学实践活动中仅停留在表面层次，那么将无法真正体会到生物学科核心素养的真谛。换言之，想要提高高中生的生物核心素养，就必须引导他们回归生物学研究的本源状态。在生物核心素养四个模块所确定的知识情境中，根据不同核心素养模块所容纳的知识诠释生物价值与生命价值，从而使学生更好地观察现象、掌握规律、内化知识、运用技能。这也是本文结合情境认知理论展开研究的逻辑缘起。
情境认知理论（Situated Cognition）的核心观点是“知识是一种动态的建构与组织”，它否定了“刺激—反应”学习理论主张的符号运算思维，即知识不等同于事实与规则的集合，而是个体与情境交互过程中形成的状态，换言之，知识是人类在特定情境下通过一系列动作去适应外部发展变化的能力。由此判断，知识的产生源自人和情境的相互作用。其中情境包括真实情景、虚拟情境、真实情景的虚拟化三种状态。人作为学习主体，在不同的情境状态下也被赋予不同的意义。高中生物核心素养视域下的人，可以理解为具备“生命观念”“科学思维”“科学探究”和“社会责任”四种核心素养的人。这种意识决定了高中学生以何種态度、通过何种途径、运用何种思维去学习而形成生物核心素养。因此，在形象生动的生物核心素养情境之下，学生更易于理解知识、促进内化、推动意义建构。
二、提高高中学生生物核心素养的有效性策略
（一）构建逼真生命情境，培养生命观念素养
《生物标准》明确指出：“（生物学）是研究生命现象和生命活动规律的科学。”“生命”可视为高中生物知识体系的底层框架。同时，生命观念作为高中生物核心素养之一，重点在于引导学生认识生命的多样性、独特性、复杂性和统一性。显而易见，如果教学工作仅停留在对生命现象、生命规律的抽象层次上，那么学生很难真切地体会生命价值，生命观念的形成也无从谈起。因此，在高中生物课堂教学条件下构建逼真的生命情境，能够使学生更好地从认知态度、情感及价值观层面理解。例如，在人教版高中生物必修三第四节《免疫调节》的学习中，结合教材中《艾滋病—— 威胁人类的免疫缺陷病》构建逼真的生命情境，如微课视频、新闻访谈、艾滋病患者纪录片等，可以让学生更深刻地认识艾滋病对人类生命的残害。在此基础上强化生命教育，不仅能提高学生对艾滋病的防范意识，而且促进学生形成洁身自爱、关怀他人的道德品质。
（二）构建系统复杂情境，培养科学思维素养
本质上，自然科学范畴下的科学思维强调建模、推理、论证、创新等能力。根据《生物标准》对科学思维素养内涵的描述，在高中生物教学中应将重点放在“尊重事实和证据，崇尚严谨和务实的求知态度”上，不断引导学生运用科学思维去解决实际问题。很显然，单凭程式化的高中生物试题资源以及“灌输式”的知识传授手段，无法提高学生科学思维素养。教师在教学实践活动中，应注重构建系统性、复杂性的情境，让学生掌握透过现象看本质的能力。深入分析、抽丝剥茧，学会根据生物现象总结生物规律。
例如，在学习人教版高中生物必修一《细胞器—— 系统内的分工合作》过程中，教师可结合细胞复杂的结构构建教学情境。首先，向学生抛出一个充满争议性的问题，一个受精卵在发育过程中，究竟谁的功劳最大呢？教师呈现真核细胞的三维结构图构建情景，然后利用角色教学方法，让学生分配不同的角色，扮演细胞膜、细胞核、线粒体、核糖体、高尔基体等。其次，让学生根据自身扮演的角色，依次阐述自己的“功劳最大”的理由。在这一过程中可以强化学生对“细胞”部分知识点的记忆、理解。学生阐述完自己的观点之后，教师可以让全班进行投票，选出最佳回答。最后，无论结果如何，教师都可以抛出新问题。比如，如果仅凭一个细胞器能否完成受精卵的发育呢？答案很显然是否定的。接着教师引导学生进行反思，并再次展示前面的情境，进行进一步分析。让学生认识细胞器之间必须有明确的分工，并进行有效配合，才能确保生命孕育。事实上，所谓“系统复杂情境”的构建，并不在于难度高低，而是将多个知识点进行融合，让学生清晰辨别，更好地进行科学分析，进而培养学生建模、推理、论证、创新等能力，提高科学思维素养。
（三）构建团队协同情境，培养科学探究素养
在自然科学领域，几乎所有的知识都是通过实验研究途径获取的，生物学自然也不例外。从这一角度来说，高中生物知识均具有验证性特色，被学生视为生物常识的内容，都是前人通过实验现象观察、规律总结、论证推理而来的。因此“科学探究”素养的培养，需要立足验证性知识展开“逆行推导”。根据《生物标准》中对“科学探究”素养的培养要求，培养学生针对特定的生物学现象进行观察、提问，并进行实验设计、方案实施及结果交流探讨的能力，使学生在探究中，乐于并善于进行团队合作。因此，高中生物教学活动应注重构建开放性、协同性的情境，为学生的探究提供有利条件。 第一，在“互联网+教育”模式下，构建视频演示实验的教学情境。认知情境理论中的“情境”包括三种形式，除了真实情境、虚拟情境，还包括真实情景的虚拟化。利用信息技术制作而成的视频演示实验就属于这一范畴。高中生物课程与信息技术的深度整合可以以视频、动画、图片等形式将复杂的生物实验呈现出来，这种教学情境不仅能够节约实验成本、提高实验效率，而且突出学生的主导地位。例如，《利用显微镜观察植物细胞》的实验。这一实验的整体难度并不大，但显微镜操作、标本处理等工作较为繁琐。如果事先没有视频演示实验，直接让学生进入实验室进行实验，那么学生容易出现茫然的现象，手忙脚乱。利用视频演示实验的方式，可以让学生在观看实验过程中形成基本认知。然后通过团队协作的方式，以书面的形式形成用显微镜观察植物细胞的操作步骤，为进行真实的实验做准备。
第二，在真实情境中进行实验操作。实验操作离不开团队协作，为了保障学生各司其职、有效配合，教师可在实验室构建交互合作情境，以增强学生的探究能力。例如，在《利用显微镜观察植物细胞》的实验操作过程中，一部分学生负责制作细胞切片，一部分学生负责调试显微镜，一部分学生负责监督记录，确保整个实验项目能够有条不紊地展开。期间不同“岗位”进行轮换，确保每个学生的科学探究素养都得到培养。
第三，利用大自然资源构建户外体验情境。生物学的研究对象是自然生态，无论是实验手段还是观察途径，一切成果的获取都是建立在直观接触上的。教师可结合高中生物教学内容，组织学生走进大自然展开调查研究。例如，结合“种群”这一概念，带领学生在一定自然环境中调查物种数量、种类、密度等数据，以便能够很好地培养学生科学探究素养。
（四）利用社会生活情境，培养社会责任素养
人的社会生活不是独立于自然生态系统的，人类的各种行为或多或少，或利或弊地对自然生态产生影响，反之亦然。教师要想培养学生社会责任素养，可以借助社会热点事件营造逼真的生命情境。利用真实生活中的例子，让学生能够感同身受，更能提高学生的生命观念素养。例如，2020 年春节期间我国爆发的新型冠状病毒肺炎，每一个社会成员都是经历者。在高中生物教学过程中，可根据这一事件模拟“防控演练”，通过正确消毒、隔离、戴口罩等，让学生明白这样做不仅是对自己负责，而且也是对全社会负责的表现。
培养高中学生生物核心素养，可从宏观、微观两个角度进行培养。宏观方面，根据情境认知理论，革新传统的被动知识传授模式;微观方面，为具体的生物核心素养模块构建教学情境，并在情景下引导学生以正确的态度学習和探究，从而全面培养学生的生物核心素养。
【参考文献】
[1]周兴辉.生物学核心素养与高中生社会责任的培养[J].学周刊，2019（35）
[2]秦旭光.新时期如何培养高中生的生物核心素养[J].黑河教育，2019（10）
[3]刘 颖.高中生物教学中渗透健康生活教育的方式[J].现代教育科学，2019（10）
[4]戴 邮.陶行知教育思想下核心素养在生物课堂教学中的渗透与培养[J].中国校外教育，2019（14）
[5]刘兴林.新课改下高中生生物核心素养的培养策略[J].内蒙古教育，2019（09）
（责编 卢建龙）