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摘 要 归因理论在教学实践中具有很好的应用性，不同学生对学业成败的不同归因在很大程度上影响着他们的情绪、动机和行为，进而对学生的发展产生重要的影响。本文分析了几种归因理论，并提出了在教学实践中对学生进行相应训练的措施，以引导学生建立积极的归因模式。
关键词 归因理论 教学实践 成就动机 习得性无助感 自我效能感
中图分类号：G420 文献标识码：A
归因是指人们对他人或自己的所作所为进行分析,指出其性质或推断其原因的过程,也就是把他人的行为或自己的行为的原因加以解释和推断。
归因无处不在，无论是高明的心理学家还是普通的百姓。在教学实践中，每个学生都会对自己学业的成败进行不同的归因。学生的归因风格会直接影响其自我效能感、成就动机水平和学习行为，从而影响其学业表现。因此，教师应在教学的过程中讲究教育的艺术和方法，引导学生建立积极的归因模式，避免学生产生习得性无助感，帮助学生保持良好的自我效能感。本文拟分析几种归因理论，并探讨其对教学实践的一些启示。
一、几种主要的归因理论
（一） 海德的归因理论概述。
归因理论最初是由F.海德（F.Heider,1958）在《人际关系心理》中提出来的，因此，海德是归因理论的创始人。他指出人的行为的原因可分为内部原因和外部原因。内部原因是指存在于行为者本身的因素，如需要、情绪、兴趣、态度、信念、努力程度等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素，如，他人的期望、奖励、惩罚、指示、命令，天气的好坏、工作的难易程度等等。海德认为归因可分为两类： 一是情境归因；二是个性倾向归因。
海德的归因理论给我们如下启示：
1、当人成功时应归因为他的能力强，这样可以让他产生自豪感，对自己充满信心，勇于面对困难、挫折和失败。
2、当人失败时应归因为他不够努力，而不能归因为无能。因为归因为无能会伤了其自尊心，会有羞耻的感觉，对未来缺乏信心，忽视努力在成功中的作用。归因为他不努力，一方面可以避免伤害他的自尊心，另一方面可以令他觉得自己是有过错的，他自己要负责，不能把责任推给老师，或怪试题太难。这样他会更努力学习。
（二）韦纳的归因效果理论。
美国心理学家伯纳德•韦纳(Bernard Weiner,1974)以成败行为的认知成分为中心，提出了一个归因模型。他认为，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：(1)自身的能力；(2)所付出的努力程度；(3)任务的难度；(4)运气的好坏。韦纳将这四种因素划分为三个维度进行分析，即原因的控制源、原因的稳定性和原因的可控性。
Weiner的归因模型
从表中可以看出，韦纳用能力和努力描述个人特征的“内在原因”；难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”。韦纳又按“稳定性”维度对四种原因进行了划分：能力和任务难度属于稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定的，在各种情境中变化很大。他认为“内外控制点”（即内外因素）和“稳定性”这两个维度是相互独立的，对一个人成就动机的产生和质量分别起着不同的作用。“稳定性”维度对以后类似情境中是否成功的期望或预测产生重大影响。如果某人将在某项任务上的成功归因于稳定的原因，如他的能力很强或这项任务对他很容易，他自然会期望自己在以后类似情境中继续成功。如果成功被归因于随情境变化而变化的不稳定原因，如工作努力或运气不错，显然对下一次成功就不那么有把握了。相反，对某项任务上的失败，如果归因于个人难以改变的稳定原因，如能力太差或任务太难，对以后类似的任务显然也会作失败的打算；如果把失败归因于不稳定的原因，如运气不好或还没作出充分的努力，则会对以后的成功抱有更高的期望。
韦纳的归因理论带来的启示是：归因结果对个体以后成就行为的影响，把成功与失败归于内部/外部或稳定/不稳定的原因会引起个体不同的情感与认知反映（自豪或羞耻）。把成功归于内部的稳定的因素，会使个体产生自豪，觉得自己的聪明导致了成功；而把自己的失败归于内部稳定的因素，会使个体产生羞耻感。Dweck（1975）发现，把成功归于努力的学生比把成功归于能力在以后的工作中坚持的时间更长，把失败归于能力的人比把失败归于努力的人在未来的工作中花的时间更少。
（三）自我效能感的归因理论。
自我效能理论首先由美国心理学家班杜拉(A.Bandura,1977)提出，后经认知心理学家加以借鉴发展成现在的自我效能感的归因理论。所谓自我效能感指个体在行动前对自身完成该活动有效性的一种主观评估，这种预先的估计会对后续的行为发生多方面的影响。
1、班杜拉（A.Bandura）认为自我效能感来源于对行为的“无条件的积极关注”或强化，且个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。当一个人的行为总是随着成功和来自他人的关心、支持的时候，他的自我效能感就会增强或提高，他对此行为的积极性也会相应增加；而当一个人的行为总是伴随着失败和来自他人的批评、指责的时候，他的自我效能感就会削弱或降低，他对此行为的积极性也随之下降。
2、近期的研究者指出，人们的自我效能感还与人们对自我能力的判断有关，在很大程度上，它是由人们对先前的活动结果和他人的评价作出什么样的归因决定的。人具有高度的自我意识和理性以及自我评价、自我调节能力，强化不是在人的任何行为中都起着作用；人们通常也不会采用别人看待或评价自己的方式来看待和评价自己，也不会由于几次活动的成功或失败就不加分析地高估或低估自己的能力。伴随某一行为的结束，人们往往会有意无意地知觉地推断出自己成败的原因。只有当成功被归因于自己的能力出众这种内部的、稳定的因素时，个体才会产生较高的自我效能感；同样地，只有当失败被归因于自己的能力不足这种内部的、稳定的因素时，个体才会产生较低的自我效能感。而被个体归因于运气、机遇之类的外部的、不稳定的因素的成功或失败，都不足以动摇或改变他的自我效能感，不论别人如何评价，都是如此。
目前，将归因这种重要的认知过程作为自我效能感产生和变化的基础已经成为该领域研究者的共识，由此归因也成为该领域研究的重心。作者认为人的一切行为都是主客观相互作用的结果，在自我效能感的产生、维护和增强以及削弱或消失中，来自外部的积极关注和强化具有一定的作用，尤其是对于学前儿童、学龄早、中期儿童的成就动机和行为起着尤其重要的作用，因为他们的价值观处在尚未形成或正在初步形成的阶段。但对于个性趋于成熟或基本定型的人来说，归因则在其自我效能感的产生、维持、增强或削弱、消失中都起着决定的作用，因而在成就动机和成就行为中起着决定性作用。
（四）习得无助的归因理论。
习得性无助感就是指有机体连接不断的受到挫折，便会产生无能为力，听天由命的心态。斯里格曼(M•E•P•Seligman)是习得无助归因理论的最早提出者。后来，心理学家阿布拉姆森(L•Y•Abramson,1978)在用习得无助理论说明人类的行为时，明确地引入了归因的概念和原则，从而发展了习得无助归因理论。
斯里格曼(M•E•P•Seligman) 认为只有消极的行为事件和结果被归因于不可控制的原因时，人才会产生无助感。消极行为事件或结果本身并不一定产生无助感，只有当这种事件或结果被个体知觉为自己难以控制或改变的时候，人才会产生无助感。
阿布拉姆森(L•Y•Abramson,1978)指出，仅有不可控制的消极事件或对这种事件产生的原因的不可控制性的知觉还不足以使人类这种具有高度理性的复杂动物产生弥散性的无助感。决定一个人经历不可控制的消极事件后动机缺失性质和程度的是他对该种结果的更复杂的归因。如果一个人将不可控制的消极事件归因于内部的、稳定的、普遍的因素，那么一种弥散的无助或抑郁状态就会出现，自我评价就会降低，动机也减弱到最低水平；否则，人们在经历消极事件后所产生的无助感就只能是限于特定时空条件的、不普遍的、不足以降低人们的自我评价和弱化人们的动机，甚至还会强化随后行为的动机。也就是说，消极事件原因的可控制性和部位、稳定性、普遍性一起决定了无助感的产生和随后的行为动机，而不是单独起作用的。由此可看出，在解释习得无助感的原因时，阿布拉姆森既看到了主体的内部控制因素，又看到了稳定性因素和普遍性因素的作用。
二、归因理论对教学实践的启示
根据以上几种不同的归因理论，我们可以看出，归因会使人出现情感反应，影响了个体的成就动机，影响个体的自我效能感，不良的归因甚至会使人们产生习得性无助感。在教学实践中，学生的认识能力还处于不断发展和提高的阶段，其自我意识还没有完全形成，可能对自己学习行为存在归因偏差。如何帮助学生正确的归因，获得学业成功呢？
（一）引导学生进行积极的归因训练，促进学生建立积极的归因模式。教师应对学进行专门的归因训练，引导学生自己来归因以获得长期和稳定的影响。
1、情景感染：善于创设和运用归因情景，寓归因于教育活动之中。通过举行各类竞赛活动，如文娱、体育、美术、科技等，使学生体验通过努力获得的成功，从而从情感上增强其对归因的正确认识。
2、榜样训练：这是增加学生替代性经验的重要方式。个体归因的对象不仅仅是自己的行为，还有他人的行为，让学生对榜样的成败经历进行归因，会对学生本人的归因模式产生影响。
3、鼓励强化：当学生作出积极归因时，教师要及时鼓励强化，对于那些倾向消极归因的学生，及时给予暗示和引导，促使他们正确归因。
4、引导学生进行自我控制：帮助学生了解自己的归因品质，从而进行自我控制和矫正。可以通过咨询的方式，一方面解答他们在学习上碰到的问题，一方面通过他们的问题，了解他们学习成败的原因，在此基础上进行指导。
（二）帮助学生形成肯定的自我概念，提高学生的自我效能感。
根据前文所述自我效能感的来源，可以通过以下措施来提高学生的自我效能感。
1、对学生给予无条件的积极关注。教师应该给学生足够的关心和帮助，让他们体会到自己是受重视的，从而促使其奋发图强，增加成就动机水平。班杜拉认为自我效能感来源于他人无条件的积极关注。因此，教师通过对学生进行指导、建议、解释和鼓励，进行言语说服和积极评价，也可以增强学生的自我效能感。
2、创造环境给学生提供“努力——获得成功”的机会，达到能力的自我确认，增强学生的自我效能感。自我效能感作为个体对自己与环境发生相互作用的效能的主观判断，不是凭空作出的，而是以个体多次亲身经历某一同类工作而获得的直接经验为依据的。它是获得自我效能感的最重要的途径。多次的失败经历会降低个体的自我效能感。传统的教学强调竞争和排名，这种做法只令少数人在比较中成为优胜者，却令大多数人成为失败者，从而产生羞耻感和挫折感。对某些学生来说，考试排名强化他们的能力差异感，这将极大的影响他们的成就定向，成为低成就动机者，不愿通过自身努力去力争上游，而是采取避败策略，如作弊等。为了避免这种情况。
（三）帮助学生增加把握定向，客服习得无助感。
美国心理学家杜依可(Carol Dweck)和她的同事（1978）研究发现，儿童对失败经历的反应有着稳定的个别差异。有些儿童表现出一种“把握定向”，他们将失败归因于不稳定因素，尤其是努力不够，并在随后的任务中坚持更久且取得更好的成绩。相反，将失败归因于稳定的内部原因如缺乏能力的儿童，在随后的成就任务中则很少付出努力，且成绩明显下降。他们很多在失败面前干脆放弃努力，甚至对不久前还能轻易解决的问题现在也无能为力。她认为这些儿童表现出的就是“习得无助感”，指出如果将失败归因于儿童极难改变的能力缺乏，那就用不着再努力尝试解决同样的或类似的问题，因而，儿童干脆就放弃无助于事的努力。杜依可研究还发现，教师对学生的评价对于“把握定向”或“无助定向”的形成起着重要作用。如果教师在儿童成功时赞赏其能力，在失败时强调其粗心大意、努力不够等非智力方面的因素，那么，儿童就会肯定自己是聪明的，并相信只要更加努力就会做得更好，这样他们在长期的学习中对自己经常不很出色的成绩才会有一种积极的建设性的态度。?因此，在平时的教学活动中，教师应经常表扬学生的成功是其能力和努力的结果，而失败则是一时的粗心。在帮助学生克服习得无助感时，应首先让他们明白其失败是努力不够，而不是能力低下，从而帮助他们树立自信心。同时，采取有效措施，使他们在循序渐进有步骤的训练和积极强化中，能力真正得以提高。
（四）引导学生充分发挥努力归因的积极作用，避免能力归因倾向。
无论学生的考试结果如何，归因于努力比归因于能力会使学生有更强烈的内心感受。当学生倾向于做努力归隐时，取得成功时会任务是自己努力的结果，并会鼓励自己继续努力，期望下一次获得更大的成功；遭遇失败时会认为是自己不努力或努力不够造成的不良后果，认为自己今后只要努力，也一定可以获得成功。因此帮助学生把过去的失败归因于自己的努力程度不过，会增强他们的学习冬季。对于能力较高的学生布置较难的任务，对七完成情况给于认同，但是同时还需之处其不足之处，从而让他们认识自身能力的欠缺，从此更加认真努力的学习；对于能力较低的学生，要鼓励其继续努力，并从不同角度发现其进步所在，目的是使得学生对血液成败进行努力归因。
如果学生将学习失败归因于学习基础较差，缺乏学习能力等内在原因，会在无形中对它们的自尊产生消极影响，打击学习的积极性。他们在潜意识中认为即使加倍努力也无济于事，因此可能逐渐放弃学习。为了改变这种消极归因倾向，应该帮助学生尽量找到可以改进的因素，恢复自信心，增强自我期望。具体的方法可根据学生的基本情况，帮助学生确立正确的学习方法，同事在学生缺的每一微小的进步时应即使给与积极回馈、使之认识到只要掌握一定的学习方法，就可以取得满意的学习效果。
三、结语
美国心理学家罗斯说过，每个教师都应该忘记自己是个教师，而应该是学生学习的促进者。学业成败不只是智力因素的作用，非智力因素起着极为重要的作用。因此在教学实践中，教师应充分借鉴归因理论，研究学生的归因倾向，运用科学的手段激发学生的学习动机，从而让学生逐渐走向成功。
（作者单位：中南民族大学工商学院外语系）
参考文献：
[1]刘志平，钟毅平．习得性无助感理论发展研究的简评．心理科学，2003（2）．
[2]赵志红．自我效能感理论简述．湖北教育学院学报，2003（4）．
[3]张大均．教育心理学．人民教育出版社，2004．
[4]刘永芳．归因理论及其应用．山东人民出版社，1998．
[5]赵业，李明岩．归因理论对培养学生自信心的启示．北京教育，2005，（3）．
关键词 归因理论 教学实践 成就动机 习得性无助感 自我效能感
中图分类号：G420 文献标识码：A
归因是指人们对他人或自己的所作所为进行分析,指出其性质或推断其原因的过程,也就是把他人的行为或自己的行为的原因加以解释和推断。
归因无处不在，无论是高明的心理学家还是普通的百姓。在教学实践中，每个学生都会对自己学业的成败进行不同的归因。学生的归因风格会直接影响其自我效能感、成就动机水平和学习行为，从而影响其学业表现。因此，教师应在教学的过程中讲究教育的艺术和方法，引导学生建立积极的归因模式，避免学生产生习得性无助感，帮助学生保持良好的自我效能感。本文拟分析几种归因理论，并探讨其对教学实践的一些启示。
一、几种主要的归因理论
（一） 海德的归因理论概述。
归因理论最初是由F.海德（F.Heider,1958）在《人际关系心理》中提出来的，因此，海德是归因理论的创始人。他指出人的行为的原因可分为内部原因和外部原因。内部原因是指存在于行为者本身的因素，如需要、情绪、兴趣、态度、信念、努力程度等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素，如，他人的期望、奖励、惩罚、指示、命令，天气的好坏、工作的难易程度等等。海德认为归因可分为两类： 一是情境归因；二是个性倾向归因。
海德的归因理论给我们如下启示：
1、当人成功时应归因为他的能力强，这样可以让他产生自豪感，对自己充满信心，勇于面对困难、挫折和失败。
2、当人失败时应归因为他不够努力，而不能归因为无能。因为归因为无能会伤了其自尊心，会有羞耻的感觉，对未来缺乏信心，忽视努力在成功中的作用。归因为他不努力，一方面可以避免伤害他的自尊心，另一方面可以令他觉得自己是有过错的，他自己要负责，不能把责任推给老师，或怪试题太难。这样他会更努力学习。
（二）韦纳的归因效果理论。
美国心理学家伯纳德•韦纳(Bernard Weiner,1974)以成败行为的认知成分为中心，提出了一个归因模型。他认为，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：(1)自身的能力；(2)所付出的努力程度；(3)任务的难度；(4)运气的好坏。韦纳将这四种因素划分为三个维度进行分析，即原因的控制源、原因的稳定性和原因的可控性。
Weiner的归因模型
从表中可以看出，韦纳用能力和努力描述个人特征的“内在原因”；难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”。韦纳又按“稳定性”维度对四种原因进行了划分：能力和任务难度属于稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定的，在各种情境中变化很大。他认为“内外控制点”（即内外因素）和“稳定性”这两个维度是相互独立的，对一个人成就动机的产生和质量分别起着不同的作用。“稳定性”维度对以后类似情境中是否成功的期望或预测产生重大影响。如果某人将在某项任务上的成功归因于稳定的原因，如他的能力很强或这项任务对他很容易，他自然会期望自己在以后类似情境中继续成功。如果成功被归因于随情境变化而变化的不稳定原因，如工作努力或运气不错，显然对下一次成功就不那么有把握了。相反，对某项任务上的失败，如果归因于个人难以改变的稳定原因，如能力太差或任务太难，对以后类似的任务显然也会作失败的打算；如果把失败归因于不稳定的原因，如运气不好或还没作出充分的努力，则会对以后的成功抱有更高的期望。
韦纳的归因理论带来的启示是：归因结果对个体以后成就行为的影响，把成功与失败归于内部/外部或稳定/不稳定的原因会引起个体不同的情感与认知反映（自豪或羞耻）。把成功归于内部的稳定的因素，会使个体产生自豪，觉得自己的聪明导致了成功；而把自己的失败归于内部稳定的因素，会使个体产生羞耻感。Dweck（1975）发现，把成功归于努力的学生比把成功归于能力在以后的工作中坚持的时间更长，把失败归于能力的人比把失败归于努力的人在未来的工作中花的时间更少。
（三）自我效能感的归因理论。
自我效能理论首先由美国心理学家班杜拉(A.Bandura,1977)提出，后经认知心理学家加以借鉴发展成现在的自我效能感的归因理论。所谓自我效能感指个体在行动前对自身完成该活动有效性的一种主观评估，这种预先的估计会对后续的行为发生多方面的影响。
1、班杜拉（A.Bandura）认为自我效能感来源于对行为的“无条件的积极关注”或强化，且个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。当一个人的行为总是随着成功和来自他人的关心、支持的时候，他的自我效能感就会增强或提高，他对此行为的积极性也会相应增加；而当一个人的行为总是伴随着失败和来自他人的批评、指责的时候，他的自我效能感就会削弱或降低，他对此行为的积极性也随之下降。
2、近期的研究者指出，人们的自我效能感还与人们对自我能力的判断有关，在很大程度上，它是由人们对先前的活动结果和他人的评价作出什么样的归因决定的。人具有高度的自我意识和理性以及自我评价、自我调节能力，强化不是在人的任何行为中都起着作用；人们通常也不会采用别人看待或评价自己的方式来看待和评价自己，也不会由于几次活动的成功或失败就不加分析地高估或低估自己的能力。伴随某一行为的结束，人们往往会有意无意地知觉地推断出自己成败的原因。只有当成功被归因于自己的能力出众这种内部的、稳定的因素时，个体才会产生较高的自我效能感；同样地，只有当失败被归因于自己的能力不足这种内部的、稳定的因素时，个体才会产生较低的自我效能感。而被个体归因于运气、机遇之类的外部的、不稳定的因素的成功或失败，都不足以动摇或改变他的自我效能感，不论别人如何评价，都是如此。
目前，将归因这种重要的认知过程作为自我效能感产生和变化的基础已经成为该领域研究者的共识，由此归因也成为该领域研究的重心。作者认为人的一切行为都是主客观相互作用的结果，在自我效能感的产生、维护和增强以及削弱或消失中，来自外部的积极关注和强化具有一定的作用，尤其是对于学前儿童、学龄早、中期儿童的成就动机和行为起着尤其重要的作用，因为他们的价值观处在尚未形成或正在初步形成的阶段。但对于个性趋于成熟或基本定型的人来说，归因则在其自我效能感的产生、维持、增强或削弱、消失中都起着决定的作用，因而在成就动机和成就行为中起着决定性作用。
（四）习得无助的归因理论。
习得性无助感就是指有机体连接不断的受到挫折，便会产生无能为力，听天由命的心态。斯里格曼(M•E•P•Seligman)是习得无助归因理论的最早提出者。后来，心理学家阿布拉姆森(L•Y•Abramson,1978)在用习得无助理论说明人类的行为时，明确地引入了归因的概念和原则，从而发展了习得无助归因理论。
斯里格曼(M•E•P•Seligman) 认为只有消极的行为事件和结果被归因于不可控制的原因时，人才会产生无助感。消极行为事件或结果本身并不一定产生无助感，只有当这种事件或结果被个体知觉为自己难以控制或改变的时候，人才会产生无助感。
阿布拉姆森(L•Y•Abramson,1978)指出，仅有不可控制的消极事件或对这种事件产生的原因的不可控制性的知觉还不足以使人类这种具有高度理性的复杂动物产生弥散性的无助感。决定一个人经历不可控制的消极事件后动机缺失性质和程度的是他对该种结果的更复杂的归因。如果一个人将不可控制的消极事件归因于内部的、稳定的、普遍的因素，那么一种弥散的无助或抑郁状态就会出现，自我评价就会降低，动机也减弱到最低水平；否则，人们在经历消极事件后所产生的无助感就只能是限于特定时空条件的、不普遍的、不足以降低人们的自我评价和弱化人们的动机，甚至还会强化随后行为的动机。也就是说，消极事件原因的可控制性和部位、稳定性、普遍性一起决定了无助感的产生和随后的行为动机，而不是单独起作用的。由此可看出，在解释习得无助感的原因时，阿布拉姆森既看到了主体的内部控制因素，又看到了稳定性因素和普遍性因素的作用。
二、归因理论对教学实践的启示
根据以上几种不同的归因理论，我们可以看出，归因会使人出现情感反应，影响了个体的成就动机，影响个体的自我效能感，不良的归因甚至会使人们产生习得性无助感。在教学实践中，学生的认识能力还处于不断发展和提高的阶段，其自我意识还没有完全形成，可能对自己学习行为存在归因偏差。如何帮助学生正确的归因，获得学业成功呢？
（一）引导学生进行积极的归因训练，促进学生建立积极的归因模式。教师应对学进行专门的归因训练，引导学生自己来归因以获得长期和稳定的影响。
1、情景感染：善于创设和运用归因情景，寓归因于教育活动之中。通过举行各类竞赛活动，如文娱、体育、美术、科技等，使学生体验通过努力获得的成功，从而从情感上增强其对归因的正确认识。
2、榜样训练：这是增加学生替代性经验的重要方式。个体归因的对象不仅仅是自己的行为，还有他人的行为，让学生对榜样的成败经历进行归因，会对学生本人的归因模式产生影响。
3、鼓励强化：当学生作出积极归因时，教师要及时鼓励强化，对于那些倾向消极归因的学生，及时给予暗示和引导，促使他们正确归因。
4、引导学生进行自我控制：帮助学生了解自己的归因品质，从而进行自我控制和矫正。可以通过咨询的方式，一方面解答他们在学习上碰到的问题，一方面通过他们的问题，了解他们学习成败的原因，在此基础上进行指导。
（二）帮助学生形成肯定的自我概念，提高学生的自我效能感。
根据前文所述自我效能感的来源，可以通过以下措施来提高学生的自我效能感。
1、对学生给予无条件的积极关注。教师应该给学生足够的关心和帮助，让他们体会到自己是受重视的，从而促使其奋发图强，增加成就动机水平。班杜拉认为自我效能感来源于他人无条件的积极关注。因此，教师通过对学生进行指导、建议、解释和鼓励，进行言语说服和积极评价，也可以增强学生的自我效能感。
2、创造环境给学生提供“努力——获得成功”的机会，达到能力的自我确认，增强学生的自我效能感。自我效能感作为个体对自己与环境发生相互作用的效能的主观判断，不是凭空作出的，而是以个体多次亲身经历某一同类工作而获得的直接经验为依据的。它是获得自我效能感的最重要的途径。多次的失败经历会降低个体的自我效能感。传统的教学强调竞争和排名，这种做法只令少数人在比较中成为优胜者，却令大多数人成为失败者，从而产生羞耻感和挫折感。对某些学生来说，考试排名强化他们的能力差异感，这将极大的影响他们的成就定向，成为低成就动机者，不愿通过自身努力去力争上游，而是采取避败策略，如作弊等。为了避免这种情况。
（三）帮助学生增加把握定向，客服习得无助感。
美国心理学家杜依可(Carol Dweck)和她的同事（1978）研究发现，儿童对失败经历的反应有着稳定的个别差异。有些儿童表现出一种“把握定向”，他们将失败归因于不稳定因素，尤其是努力不够，并在随后的任务中坚持更久且取得更好的成绩。相反，将失败归因于稳定的内部原因如缺乏能力的儿童，在随后的成就任务中则很少付出努力，且成绩明显下降。他们很多在失败面前干脆放弃努力，甚至对不久前还能轻易解决的问题现在也无能为力。她认为这些儿童表现出的就是“习得无助感”，指出如果将失败归因于儿童极难改变的能力缺乏，那就用不着再努力尝试解决同样的或类似的问题，因而，儿童干脆就放弃无助于事的努力。杜依可研究还发现，教师对学生的评价对于“把握定向”或“无助定向”的形成起着重要作用。如果教师在儿童成功时赞赏其能力，在失败时强调其粗心大意、努力不够等非智力方面的因素，那么，儿童就会肯定自己是聪明的，并相信只要更加努力就会做得更好，这样他们在长期的学习中对自己经常不很出色的成绩才会有一种积极的建设性的态度。?因此，在平时的教学活动中，教师应经常表扬学生的成功是其能力和努力的结果，而失败则是一时的粗心。在帮助学生克服习得无助感时，应首先让他们明白其失败是努力不够，而不是能力低下，从而帮助他们树立自信心。同时，采取有效措施，使他们在循序渐进有步骤的训练和积极强化中，能力真正得以提高。
（四）引导学生充分发挥努力归因的积极作用，避免能力归因倾向。
无论学生的考试结果如何，归因于努力比归因于能力会使学生有更强烈的内心感受。当学生倾向于做努力归隐时，取得成功时会任务是自己努力的结果，并会鼓励自己继续努力，期望下一次获得更大的成功；遭遇失败时会认为是自己不努力或努力不够造成的不良后果，认为自己今后只要努力，也一定可以获得成功。因此帮助学生把过去的失败归因于自己的努力程度不过，会增强他们的学习冬季。对于能力较高的学生布置较难的任务，对七完成情况给于认同，但是同时还需之处其不足之处，从而让他们认识自身能力的欠缺，从此更加认真努力的学习；对于能力较低的学生，要鼓励其继续努力，并从不同角度发现其进步所在，目的是使得学生对血液成败进行努力归因。
如果学生将学习失败归因于学习基础较差，缺乏学习能力等内在原因，会在无形中对它们的自尊产生消极影响，打击学习的积极性。他们在潜意识中认为即使加倍努力也无济于事，因此可能逐渐放弃学习。为了改变这种消极归因倾向，应该帮助学生尽量找到可以改进的因素，恢复自信心，增强自我期望。具体的方法可根据学生的基本情况，帮助学生确立正确的学习方法，同事在学生缺的每一微小的进步时应即使给与积极回馈、使之认识到只要掌握一定的学习方法，就可以取得满意的学习效果。
三、结语
美国心理学家罗斯说过，每个教师都应该忘记自己是个教师，而应该是学生学习的促进者。学业成败不只是智力因素的作用，非智力因素起着极为重要的作用。因此在教学实践中，教师应充分借鉴归因理论，研究学生的归因倾向，运用科学的手段激发学生的学习动机，从而让学生逐渐走向成功。
（作者单位：中南民族大学工商学院外语系）
参考文献：
[1]刘志平，钟毅平．习得性无助感理论发展研究的简评．心理科学，2003（2）．
[2]赵志红．自我效能感理论简述．湖北教育学院学报，2003（4）．
[3]张大均．教育心理学．人民教育出版社，2004．
[4]刘永芳．归因理论及其应用．山东人民出版社，1998．
[5]赵业，李明岩．归因理论对培养学生自信心的启示．北京教育，2005，（3）．