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世界各国对科学教育越来越重视，美国修订了《K-12科学教育课程标准》，并已公布了科学教育框架，再次强调要加强科学探究与实践。随着基础教育课程改革的不断推进，我国初中和高中阶段科学相关学科得到了较大的关注，小学阶段在如何培养学生的科学探究能力、自主探究意识、合作意识、创新意识等方面已经探索出一些行之有效的实践参考模式。
与此同时，也暴露出一些问题，如科学课程标准落实不到位，科学教师师资队伍发展不平衡，教师重教不重学，造成了学生的探究意识和能力不强等。究其原因，都与科学教师的素质有关系。广州市小学科学雷晓晖名师工作室（以下简称“晓晖工作室”）针对以上问题，进行了深入思考，提出依托高校智库和名师工作室，提高科学教师专业素养，并积极进行实践与探索，取得了一些有参考价值的成效。
一、名师工作室，科学教师专业发展的“家”
由教育行政部门设立的各级名师工作室，承担了骨干教师的培训任务。实践中，工作室主持人和成员主要基于自身经验开展活动，存在研究方法不够科学、组织架构松散、学科专业知识老化与欠缺等困扰。晓晖工作室尝试以教师队伍建设、教师素养和组织行为学为理論支撑，按照“建立系统，构建体系——行动研究，形成团队——推广应用，验证体系”的主线，探索有效可行的提高科学教师素质的模式。
组织行为学重点研究组织中人的心理和行为表现及其客观规律，提高管理人员预测、引导和控制人的行为的能力，以实现组织既定目标。组织行为学采用系统分析的方法，综合运用心理学、社会学、人类学、生理学、生物学、经济学和政治学等知识，研究一定组织中人的心理和行为的规律，从而提高各级管理者对人的行为进行预测和引导的能力，以便更有效地实现组织预定的目标。
科学教师队伍的建设，要以组织行为学为依据，提高科学教师素质，关键在于建立有效的科学教师培养机制。在工作实践中，教师培养的主要途径是教研活动。因此，晓晖工作室以组织行为学为指导思想，以教研活动为抓手落实教师的专业发展。
（一）挖掘隐性因素，增强团队动力
根据组织行为学理论，我们从以下5个方面增强科学教师教研团队的动力。
1.群体领导方式动力
名师工作室的主持人与成员之间建立和谐民主的群体关系（如图1所示）。工作室成员的发展是个人职业愿景和职业追求，需要内在驱动的主动和激情。工作室主持人忌将自己的意见、价值取向等强加给工作室成员，在考虑相关要求时应尽量与成员协商，达成一致意见，并给足时间让成员理解、吸收主持人的思想、理念。
另一方面，工作室主持人要引导成员确定个人的阶段目标，并且付诸积极的行动。同时，运用“最近发展区”理论，根据成员的个人特长和“短板”，考虑成员发展的近期目标与长期目标，并与日常工作进行整合，注意缓急适度。
2.群体组织形式动力
有研究表明，同一人群在不同群体中的行为反差主要是由群体组织形式的差异造成的。因此，本工作室根据不同的任务组织不同的小组，并且选任不同的人担任组长，组织并领导活动（如图2所示）。例如，性格外向的成员担任观鸟活动的组织，让其兴趣爱好特长得到充分展示，获得群体认同，尽管这位成员可能在教研科研方面比不上其他工作室成员。
根据不同任务、不同要求，组成不同的工作小组，改变了传统的内部结构组织形式，为团队的每一位成员增加了动力。
3.群体结构性质动力
成员行为取决于个人需要类型和群体领导方式如何搭配。为此，科学教师队伍建设中，本工作室根据人的性格特征、教学能力、组织能力进行分组，形成“工作室成员→中心组成员→骨干教师→新秀培养对象”的教研辅导群体路线。
4.群体公约动力
研究表明，群体的公约规则，比一般性的宣传说服更能改变群体成员的行为。因此，工作室团队的个人价值观、教育理想、教育理念的趋同性显得尤为重要（如图3所示）。
共同的价值观来源于共同的活动体验，我们在教师队伍建设中，设立了工作室沙龙活动、区评课赛课活动、区新秀评比活动、区教师技能比赛及学生技能比赛的赛前辅导、市各类比赛的区选拔赛评比等。在活动中，教师骨干磨合了各自的价值观和教育观，形成了较为一致的团队意识，从而形成了群体公约。
5.群体多数动力
群体凝聚力与生产率受控于群体目标和组织目标是否一致，为落实这一点，晓晖工作室制度中第一条工作理念就是“发挥名师的专业示范、引领、辐射、指导作用，以团队合作为工作方式，坚持以教师专业发展为本，通过开展教育教学研究活动，改变教师的学习方式，促进教师专业化成长”，着眼使工作室成员在职业道德、专业知识、学术水平、教学能力与科研能力等方面的综合素质有显著提高，使工作室真正成为“研究的平台、成长的阶梯、辐射的中心、师生的益友”。第二条工作理念就是“在工作中实践，在实践中研究，在研究中总结，在总结中提升”。
晓晖工作室引导每位成员订立了个人近期目标和三年成长规划，激励每位成员都意识到要成为优秀的科学教师，鼓励他们在教育教学工作中发挥自己的最大潜能，真正享受职业的幸福。
（二）三种实践研究，培养解决问题的能力
一是学习性实践考察，即组织工作室成员到外校学习考察实践，开阔视野，学习吸收先进的教学经验、教研成果，培养实践学习能力。
二是诊断性实践考察，即对突出的教学问题进行诊断，提出解决措施，培养问题分析研究能力。
三是研究性实践考察，即带着问题到学校展开研究，寻求问题的解决方法，培养成员的创新精神和实践能力。
每次学习性实践考察、诊断性实践考察、研究性实践考察活动结束后，本工作室都将考察结果形成文字材料，以利于下一阶段的研究。许多成员发现，把几次活动的文字记录整理升华，就是一篇有价值的研究论文。 （三）网络教研与学区教研基地结合，提高教研效果
本工作室是面向全市各地的科学教师，由于地域广，边远的农村教师参加工作室活动受时间和经费的影响较为明显，但农村教师占的比例很大，他们是新课程是否真正能落实的关键。为此，我们通过定点结对帮扶活动，先提高部分农村教师的教育教学水平，以点带面，让他们成为提高农村地区整体教育教学水平的带动者、领军人。再以这些骨干教师所在的学校为学区教研基地，由工作室定期组织网络教研，附近的老师由骨干教师组织，在学区教研基地集中研讨。这样既节省了路途奔波的时间，又强化了面对面交流，避免了网络教研的不可控性，受到广大农村教师的欢迎。
二、高校智库，科学教师专业发展的“推进器”
专职化、专业化科学教师队伍的建设是一项决定科学课程实施成败的关键工程。科学教学涉及的领域非常宽广，如物理、化学、生物、天文、自然、地理等，而同时一个不容忽视的现实是，大部分科学教师在取得教师资格证或者完成在校师范学习后，很少有机会接受系统的学习，这与学科要求形成了鲜明的矛盾。
为此，本工作室与华南师范大学、广东省第二师范学院、广东技术师范学院合作，把教师的成长过程分为四个阶段：工作适应期，发展前期，发展后期，发展创造期。在工作适应期扶一把，在发展前期给压力，在发展后期搭平台，在发展创造期树品牌。
（一）工作适应期——教学新手
工作适应期是指教师作为一名新手在工作岗位上，在适应期阶段，教师要有比较明确的目标定向和充足的心理准备。在适应期中，教师把从书本上得到的间接经验具体化、实践化，形成局部的直接经验。
这个阶段教师的特点是：教育教学实践能力初步形成；素质发展还处于较低的层次，且发展不平衡；由于时间和精力的局限，教师往往侧重研究如何教授，对学生的学习和心理往往研究不够。
适应期的教师专业决策主要依据教材、教参和别人的经验，自己具有比较低的自主权，适应期完成的标志是适应或者胜任教育教学工作。
科学教师群体在学校人数较少，基本都是一所学校只有一个科学专职教师，所谓集体备课、集体教研，都是与其他学科教师在一起，因而成长更为缓慢，普遍规律是“三年站稳讲台”，如果受到其他因素的影响导致“三年没站稳”，以后要改变是非常困难的。
工作室接纳这类教学新手成员后，引导他们与附近的工作室成员（骨干教师）师徒结对，多走动、多听课、多评课，充分利用学区教研基地促进他们的学习成长。同时，我们鼓励教学新手上公开课（有些校长不理解，觉得自己学校的新教师不具备上公开课的资格），通过工作室组织的多次集体备课、磨课，让他们在实践中掌握教学方法、教学规律，听取其他老师的意见，促进他们更快地成长。
（二）发展前期——专长型教师
发展前期是教师教育教学能力提高最快，逐渐走向成熟的时期。处于发展前期的教师，在教学工作中有自己独立的思考，换言之，在科学教学专业上，具有一定的自主权。但是，这一时期的教师尽管具有丰厚的经验积累，最终还是只能停留在熟练教师的水平上，他们中的很多人迷失在成长过程中的“高原区”。这些教师主要凭借自己的经验工作，这些经验又在某种程度上禁锢了他们吸收新思想、新方法。一些有前瞻性的教师知道要寻找专业发展的突破，但是专业自主权被自己的经验固化，无法找到突破口。以往的经验表明，超过80%的教师终身停留在这一阶段。
本工作室积极引入高校智库的专家，对这些教师一对一地诊断，给出专业发展的建议，帮助他们在工作中不断发现问题、提出问题，对自己的经验进行批判性思考，探求新思路、新方法，开展创造性的工作。
工作室还把师范生的见习培养任务交给这些教师，年轻的师范生对教学工作充满好奇和疑问，正好给这些教师带来思想上的冲击。在思考和回答师范生问题的同时，也促进他们的自我反思、自我总结。
（三）发展后期——成熟教师
有些热爱科学教学工作的老师，把大多数人认为平凡的工作，看作是具有挑战性的任务，对自己的工作效果永不满足，潜心钻研。他们不断地发现和提出问题，寻求解决问题的方法。这标志着他们已经进入成长的“发展后期”。处于发展后期的教师具有初步的教育决策能力，经常思考、判断、行动、反思，他们的专业自主权水平比前几个阶段的教师要高。
为了研究问题，这些教师千方百计地争取学习机会，他们的知识与能力结构在这个不断地由目标到反馈的自我监控过程中得到更新与扩展。课堂上，他们把注意力由关注自己的活动转向关注学生的反应和对学生的引导，更多地关注和研究学生的心理、需要、学习方法等，这是这一阶段教师的重要特点。
随着教育教学经验的积累，这些教师在学生时代学习的理论和在实践工作中学习的优秀教师的经验，逐步内化为对教育真缔的深刻理解，形成自己的教育观念，并用这种观念指导着自己的教育教学。他们的敬业精神来自对教育的理解，來自对教育的成功体验，他们优良的个性品质和健全人格也在教育活动中得以磨砺而成。
由于成熟教师都是在工作室成长起来的，工作室主持人熟知每位教师的优势与“短板”，便可以针对性地安排高校专家对其一对一地咨询，特别是对课程的科学性、技术性、创新性进行具体指导，使他们的教学经验更加丰富，在实施过程中得心应手，并形成实效性的课程资源，利于课程的进一步推广。同时，工作室鼓励这些教师与高校智库开展深度合作，如合作开发特色课程、开展教育科研课题研究等。目前，工作室成员已经依托高校智库平台开发与实施科技教育特色课程十多门。
工作室还邀请成熟教师承担学区教研基地负责人，组织附近学校的科学教师开展集体备课、集体研讨，其主持的教育科研课题也邀请附近科学教师作为成员开展研究，既拓宽了研究成果的广度和深度，又有效避免了各教师在学校“孤军奋战”的局面。这既促进了青年教师的成长，又促进了成熟教师的更好发展，工作室的成熟教师在近两年均顺利晋升为副高职称。
（四）发展创造期——教育专家型教师
发展创造期是教师由固定的、常规的、熟练化的工作开始进入到探索和创新的时期，是形成自己的独到见解和教学风格的时期。发展创造期的教师在教育教学的显现成果上，表现为形成自己的教学风格、教学模式，总结出自己的教育观点和某方面的理论，发表有一定分量的教育论文或教育著作，创造期教师具有专业自主权。
这类教师虽是凤毛麟角，但也是每一位具有教育情怀的科学教师所孜孜追求的。在这一时期，高校智库的作用显得尤为重要。高校智库在学术研究和教育政策研究上有天然的优势，能为这些教师的发展明确方向，引导他们“走得高，看得远”，避免“走弯路，走旧路”。另一方面，教育专家型教师与高校智库的协同研究，又为高校专家提供了坚实的实践性研究基石，是相得益彰的好事。
与此同时，也暴露出一些问题，如科学课程标准落实不到位，科学教师师资队伍发展不平衡，教师重教不重学，造成了学生的探究意识和能力不强等。究其原因，都与科学教师的素质有关系。广州市小学科学雷晓晖名师工作室（以下简称“晓晖工作室”）针对以上问题，进行了深入思考，提出依托高校智库和名师工作室，提高科学教师专业素养，并积极进行实践与探索，取得了一些有参考价值的成效。
一、名师工作室，科学教师专业发展的“家”
由教育行政部门设立的各级名师工作室，承担了骨干教师的培训任务。实践中，工作室主持人和成员主要基于自身经验开展活动，存在研究方法不够科学、组织架构松散、学科专业知识老化与欠缺等困扰。晓晖工作室尝试以教师队伍建设、教师素养和组织行为学为理論支撑，按照“建立系统，构建体系——行动研究，形成团队——推广应用，验证体系”的主线，探索有效可行的提高科学教师素质的模式。
组织行为学重点研究组织中人的心理和行为表现及其客观规律，提高管理人员预测、引导和控制人的行为的能力，以实现组织既定目标。组织行为学采用系统分析的方法，综合运用心理学、社会学、人类学、生理学、生物学、经济学和政治学等知识，研究一定组织中人的心理和行为的规律，从而提高各级管理者对人的行为进行预测和引导的能力，以便更有效地实现组织预定的目标。
科学教师队伍的建设，要以组织行为学为依据，提高科学教师素质，关键在于建立有效的科学教师培养机制。在工作实践中，教师培养的主要途径是教研活动。因此，晓晖工作室以组织行为学为指导思想，以教研活动为抓手落实教师的专业发展。
（一）挖掘隐性因素，增强团队动力
根据组织行为学理论，我们从以下5个方面增强科学教师教研团队的动力。
1.群体领导方式动力
名师工作室的主持人与成员之间建立和谐民主的群体关系（如图1所示）。工作室成员的发展是个人职业愿景和职业追求，需要内在驱动的主动和激情。工作室主持人忌将自己的意见、价值取向等强加给工作室成员，在考虑相关要求时应尽量与成员协商，达成一致意见，并给足时间让成员理解、吸收主持人的思想、理念。
另一方面，工作室主持人要引导成员确定个人的阶段目标，并且付诸积极的行动。同时，运用“最近发展区”理论，根据成员的个人特长和“短板”，考虑成员发展的近期目标与长期目标，并与日常工作进行整合，注意缓急适度。
2.群体组织形式动力
有研究表明，同一人群在不同群体中的行为反差主要是由群体组织形式的差异造成的。因此，本工作室根据不同的任务组织不同的小组，并且选任不同的人担任组长，组织并领导活动（如图2所示）。例如，性格外向的成员担任观鸟活动的组织，让其兴趣爱好特长得到充分展示，获得群体认同，尽管这位成员可能在教研科研方面比不上其他工作室成员。
根据不同任务、不同要求，组成不同的工作小组，改变了传统的内部结构组织形式，为团队的每一位成员增加了动力。
3.群体结构性质动力
成员行为取决于个人需要类型和群体领导方式如何搭配。为此，科学教师队伍建设中，本工作室根据人的性格特征、教学能力、组织能力进行分组，形成“工作室成员→中心组成员→骨干教师→新秀培养对象”的教研辅导群体路线。
4.群体公约动力
研究表明，群体的公约规则，比一般性的宣传说服更能改变群体成员的行为。因此，工作室团队的个人价值观、教育理想、教育理念的趋同性显得尤为重要（如图3所示）。
共同的价值观来源于共同的活动体验，我们在教师队伍建设中，设立了工作室沙龙活动、区评课赛课活动、区新秀评比活动、区教师技能比赛及学生技能比赛的赛前辅导、市各类比赛的区选拔赛评比等。在活动中，教师骨干磨合了各自的价值观和教育观，形成了较为一致的团队意识，从而形成了群体公约。
5.群体多数动力
群体凝聚力与生产率受控于群体目标和组织目标是否一致，为落实这一点，晓晖工作室制度中第一条工作理念就是“发挥名师的专业示范、引领、辐射、指导作用，以团队合作为工作方式，坚持以教师专业发展为本，通过开展教育教学研究活动，改变教师的学习方式，促进教师专业化成长”，着眼使工作室成员在职业道德、专业知识、学术水平、教学能力与科研能力等方面的综合素质有显著提高，使工作室真正成为“研究的平台、成长的阶梯、辐射的中心、师生的益友”。第二条工作理念就是“在工作中实践，在实践中研究，在研究中总结，在总结中提升”。
晓晖工作室引导每位成员订立了个人近期目标和三年成长规划，激励每位成员都意识到要成为优秀的科学教师，鼓励他们在教育教学工作中发挥自己的最大潜能，真正享受职业的幸福。
（二）三种实践研究，培养解决问题的能力
一是学习性实践考察，即组织工作室成员到外校学习考察实践，开阔视野，学习吸收先进的教学经验、教研成果，培养实践学习能力。
二是诊断性实践考察，即对突出的教学问题进行诊断，提出解决措施，培养问题分析研究能力。
三是研究性实践考察，即带着问题到学校展开研究，寻求问题的解决方法，培养成员的创新精神和实践能力。
每次学习性实践考察、诊断性实践考察、研究性实践考察活动结束后，本工作室都将考察结果形成文字材料，以利于下一阶段的研究。许多成员发现，把几次活动的文字记录整理升华，就是一篇有价值的研究论文。 （三）网络教研与学区教研基地结合，提高教研效果
本工作室是面向全市各地的科学教师，由于地域广，边远的农村教师参加工作室活动受时间和经费的影响较为明显，但农村教师占的比例很大，他们是新课程是否真正能落实的关键。为此，我们通过定点结对帮扶活动，先提高部分农村教师的教育教学水平，以点带面，让他们成为提高农村地区整体教育教学水平的带动者、领军人。再以这些骨干教师所在的学校为学区教研基地，由工作室定期组织网络教研，附近的老师由骨干教师组织，在学区教研基地集中研讨。这样既节省了路途奔波的时间，又强化了面对面交流，避免了网络教研的不可控性，受到广大农村教师的欢迎。
二、高校智库，科学教师专业发展的“推进器”
专职化、专业化科学教师队伍的建设是一项决定科学课程实施成败的关键工程。科学教学涉及的领域非常宽广，如物理、化学、生物、天文、自然、地理等，而同时一个不容忽视的现实是，大部分科学教师在取得教师资格证或者完成在校师范学习后，很少有机会接受系统的学习，这与学科要求形成了鲜明的矛盾。
为此，本工作室与华南师范大学、广东省第二师范学院、广东技术师范学院合作，把教师的成长过程分为四个阶段：工作适应期，发展前期，发展后期，发展创造期。在工作适应期扶一把，在发展前期给压力，在发展后期搭平台，在发展创造期树品牌。
（一）工作适应期——教学新手
工作适应期是指教师作为一名新手在工作岗位上，在适应期阶段，教师要有比较明确的目标定向和充足的心理准备。在适应期中，教师把从书本上得到的间接经验具体化、实践化，形成局部的直接经验。
这个阶段教师的特点是：教育教学实践能力初步形成；素质发展还处于较低的层次，且发展不平衡；由于时间和精力的局限，教师往往侧重研究如何教授，对学生的学习和心理往往研究不够。
适应期的教师专业决策主要依据教材、教参和别人的经验，自己具有比较低的自主权，适应期完成的标志是适应或者胜任教育教学工作。
科学教师群体在学校人数较少，基本都是一所学校只有一个科学专职教师，所谓集体备课、集体教研，都是与其他学科教师在一起，因而成长更为缓慢，普遍规律是“三年站稳讲台”，如果受到其他因素的影响导致“三年没站稳”，以后要改变是非常困难的。
工作室接纳这类教学新手成员后，引导他们与附近的工作室成员（骨干教师）师徒结对，多走动、多听课、多评课，充分利用学区教研基地促进他们的学习成长。同时，我们鼓励教学新手上公开课（有些校长不理解，觉得自己学校的新教师不具备上公开课的资格），通过工作室组织的多次集体备课、磨课，让他们在实践中掌握教学方法、教学规律，听取其他老师的意见，促进他们更快地成长。
（二）发展前期——专长型教师
发展前期是教师教育教学能力提高最快，逐渐走向成熟的时期。处于发展前期的教师，在教学工作中有自己独立的思考，换言之，在科学教学专业上，具有一定的自主权。但是，这一时期的教师尽管具有丰厚的经验积累，最终还是只能停留在熟练教师的水平上，他们中的很多人迷失在成长过程中的“高原区”。这些教师主要凭借自己的经验工作，这些经验又在某种程度上禁锢了他们吸收新思想、新方法。一些有前瞻性的教师知道要寻找专业发展的突破，但是专业自主权被自己的经验固化，无法找到突破口。以往的经验表明，超过80%的教师终身停留在这一阶段。
本工作室积极引入高校智库的专家，对这些教师一对一地诊断，给出专业发展的建议，帮助他们在工作中不断发现问题、提出问题，对自己的经验进行批判性思考，探求新思路、新方法，开展创造性的工作。
工作室还把师范生的见习培养任务交给这些教师，年轻的师范生对教学工作充满好奇和疑问，正好给这些教师带来思想上的冲击。在思考和回答师范生问题的同时，也促进他们的自我反思、自我总结。
（三）发展后期——成熟教师
有些热爱科学教学工作的老师，把大多数人认为平凡的工作，看作是具有挑战性的任务，对自己的工作效果永不满足，潜心钻研。他们不断地发现和提出问题，寻求解决问题的方法。这标志着他们已经进入成长的“发展后期”。处于发展后期的教师具有初步的教育决策能力，经常思考、判断、行动、反思，他们的专业自主权水平比前几个阶段的教师要高。
为了研究问题，这些教师千方百计地争取学习机会，他们的知识与能力结构在这个不断地由目标到反馈的自我监控过程中得到更新与扩展。课堂上，他们把注意力由关注自己的活动转向关注学生的反应和对学生的引导，更多地关注和研究学生的心理、需要、学习方法等，这是这一阶段教师的重要特点。
随着教育教学经验的积累，这些教师在学生时代学习的理论和在实践工作中学习的优秀教师的经验，逐步内化为对教育真缔的深刻理解，形成自己的教育观念，并用这种观念指导着自己的教育教学。他们的敬业精神来自对教育的理解，來自对教育的成功体验，他们优良的个性品质和健全人格也在教育活动中得以磨砺而成。
由于成熟教师都是在工作室成长起来的，工作室主持人熟知每位教师的优势与“短板”，便可以针对性地安排高校专家对其一对一地咨询，特别是对课程的科学性、技术性、创新性进行具体指导，使他们的教学经验更加丰富，在实施过程中得心应手，并形成实效性的课程资源，利于课程的进一步推广。同时，工作室鼓励这些教师与高校智库开展深度合作，如合作开发特色课程、开展教育科研课题研究等。目前，工作室成员已经依托高校智库平台开发与实施科技教育特色课程十多门。
工作室还邀请成熟教师承担学区教研基地负责人，组织附近学校的科学教师开展集体备课、集体研讨，其主持的教育科研课题也邀请附近科学教师作为成员开展研究，既拓宽了研究成果的广度和深度，又有效避免了各教师在学校“孤军奋战”的局面。这既促进了青年教师的成长，又促进了成熟教师的更好发展，工作室的成熟教师在近两年均顺利晋升为副高职称。
（四）发展创造期——教育专家型教师
发展创造期是教师由固定的、常规的、熟练化的工作开始进入到探索和创新的时期，是形成自己的独到见解和教学风格的时期。发展创造期的教师在教育教学的显现成果上，表现为形成自己的教学风格、教学模式，总结出自己的教育观点和某方面的理论，发表有一定分量的教育论文或教育著作，创造期教师具有专业自主权。
这类教师虽是凤毛麟角，但也是每一位具有教育情怀的科学教师所孜孜追求的。在这一时期，高校智库的作用显得尤为重要。高校智库在学术研究和教育政策研究上有天然的优势，能为这些教师的发展明确方向，引导他们“走得高，看得远”，避免“走弯路，走旧路”。另一方面，教育专家型教师与高校智库的协同研究，又为高校专家提供了坚实的实践性研究基石，是相得益彰的好事。