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【摘 要】深度学习努力寻找一种更具有未来智慧的教育视角，用挑战性任务的形式将学习者卷入真实任务情境中，通过有趣、复杂、综合的任务驱动，展开合作、探究、互动、分享的学习过程。在实施过程中，要深度理解挑战性任务的意蕴、内核、特征;要深度建构，经历挑战性任务的创编、整合与深化;更要深度推进，应对挑战性任务的困难，聚焦思维生长及学科素养培育。
【关键词】深度学习;挑战性任务;深度理解;深度构建;深度推进
【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2020）22-0021-05
【作者简介】陈静，南京市教研室（南京，210001）教研员，高级教师，江苏省特级教師。
深度学习的理念促使人们重新思考学习的意义，尝试探索一种更深入有效的学习方式，努力寻找一种更具未来智慧的教育视角，用挑战性任务的形式将学习者卷入真实任务情境中，通过有趣、复杂、综合的任务驱动，唤醒学习者强烈的参与动机，在明确的任务目标指引下，展开合作、探索、互动、分享的学习过程。从这个角度理解，深度学习要围绕挑战性任务，吸引学习者全身心投入，开展持久、深入、有意义的学习探索过程并获得发展。
一、深度理解：挑战性任务的意蕴、内核、特征
“挑战性任务”，顾名思义，其核心是“任务”，关键是“挑战”。“挑战性任务”是一项能激起好奇心、好胜心、成功欲的有明确目标且需要担负责任的工作，是一项目标明确、情境综合、难度适宜，能吸引学生全身心投入，以完成任务为主要责任的主题性学习活动。
1.挑战性任务≠简单情境。
挑战性任务，意在吸引学习者注意并使其乐于主动投入任务完成中。好的任务情境是深度学习的必要支撑，对学生而言，情境是将纯粹的学科内容与现实世界密切联系的桥梁和纽带，是吸引学生展开探索、研究、发现等学习活动的关键要素。虽然情境创设在日常教学中受到格外重视，但有些教师只是将教材上的固态文本、例题等用动态的课件方式呈现在投影屏幕上，这样的简单情境，很显然没有创设挑战性任务。
教材是根据课程标准研制的，教材内容仅是潜在的或可能的学习内容，只有和学生真正发生联系后，教材才可能成为学材。从这个角度看，能吸引全体学生注意，呈现高度开放性、综合性、探索性，以完成一项具体工作、任务为核心目标的情境才是具有挑战性的任务情境。举个简单的例子：在“认识万以内数”的教学中，依据教材，通过观察模型、数数等方式教学“10个一百是一千，10个一千是一万”，从而认识“万、十万、百万、千万”等计数单位属于创设情境常规教学;但在不告知学生学习内容的前提下，只提供2个计数器（见图1），让同桌两人想办法进行改造，创造出一个能计量更大数的新计数器（见图2），就是一个充满挑战性的学习任务。
2.问题是“内核”，任务是“外衣”。
希尔伯特认为：“问题的缺乏则预示着独立发展的衰亡或终止。”“问题”是挑战性任务的关键内核，是学生思维发展的源泉起点，更是撬动深度学习的重要杠杆。挑战性任务始于问题、包裹问题、解决问题，但有时往往不直接表现为纯粹的问题形式，而是在问题外面套上了一件新颖的任务“外衣”。
挑战性任务可以是布置学生做一件有意义的事儿，如“用身体尺进行度量”“怎样的包装更节省纸”“如何修理摇晃的桌椅”等，在做事的过程中聚焦问题;挑战性任务可以呈现一个生活事例，如“老旧小区该不该装电梯”“肯德基和麦当劳为什么总是开在一起”“根据地下车库平面图，帮助物业合理划分业主停车位”等，在执行任务过程中解决生活实际问题;挑战性任务还可以用实验、操作、游戏、竞赛等不同方式进行，如“写一篇短文介绍一下你认识的百分数”“教室座位是根据个子高矮安排，为什么有同学总看不见黑板？尝试收集统计数据并进行合理分析”“调查附近的三个楼盘，为李叔叔购房提供一个合理化建议”等，在探索研究过程中发现问题;挑战性任务甚至可以跨学科领域的整合式任务出现，如南京师范大学附属小学余颖老师执教的《博物馆之夜》，通过数学、科学、综合实践等多学科的融合学习，提出“为博物馆馆长设计一个无死角且成本最低的红外线防盗系统”的挑战性任务，学生在不断地研究、探索、设计、修改、完善的过程中，逐步将复杂任务抽象为“在一个平面内，最少用几条直线相交就能有效阻挡一个固定大小的椭圆通过”的数学问题，从而攻克难关。
3.愿景是“内驱”，“困难”是动力。
好的任务，要能吸引全体学生的共同关注，让组员之间形成共同愿景，目标一致，分工协作，责任明确。如果只有少数人乐于参与，任务设置就不算成功。好的任务如登山，起步不难，但不断出现小的山坡，登上小坡就能看见新的风景，登上山顶就能“一览众山小”，感受到发自内心的愉悦，这种感觉就是马斯洛提出的“巅峰体验”，即人们在全身心投入一项工作或任务时，能感受到一种来自心灵深处的战栗、欣快、满足、超然的情绪体验，那种感觉犹如站在高山之巅，那种愉悦虽然短暂却很深刻。“巅峰体验”会让个体情绪饱满地投入新的工作或任务中。随着一个个小的“巅峰体验”的不断累积，将形成个体克服困难完成任务的巨大动力。
好的任务，意味着“适当”困难。如果说随便看一看、想一想就知道结果了，这种任务就没有挑战性，所形成的认知体验、学习印象会非常浅，难以形成深刻的记忆。心理学上有一个名词叫“有利的困难”，意思是困难才是对学习最有帮助的东西，有一定困难才能形成挑战，克服困难迎接挑战才可能触及学习者的思维发展区。不需要付出努力就能完成的任务，不能激发学生好奇心、好胜心的任务，都不是好的任务。适度困难是完成任务的巨大动力，会促使深度思维的生长。深刻情感投入形成共同愿景，是完成任务的强大内驱，会激发学生克服困难的意志力、好胜心。在教学中可以不断地调整任务难度，设置不同的梯度，让不同层次的学生接受不同程度的挑战。 二、深度构建：挑战性任务的创编、整合与深化
没有思维的挑战，就很难有思维的生长。挑战性学习任务是最有可能诱发思维活动的有效载体，任务创设即是来自学习领域的教学挑战。应对挑战，教师需要深度转型，从教学流程的缔造者走向挑战性任务的创设者，突破一成不变的经验教学模式，走向更深度、更开放、更有意义的深度教学模式;应对挑战，教师需要深呼吸，鼓足勇气，敢于迈入课堂教学变革的深水区，在不断地探索和实践中摸索出促进深度学习的教学策略，设计更有效的挑战性任务，推动学习者走向学习的更深处、更远处。
1.“创”编——把简单情境改编成任务。
在一次公开教学中，贲友林老师设计了一个很有意思的操作活动，让學生用一张小小的圆形纸片和一根小竹签儿，试着做一把小小的降落伞。“小竹签儿插在哪儿？”“圆形纸片的中心怎么找？”“怎样才能让降落伞平稳地升空并降落？”……由一个核心任务延伸出一系列的研究问题，认识圆的学习“变形”为一次有趣的操作实践，在探究中操作，在操作中思考，在思考后完善，在完成任务过程中获得充分而深刻的数学理解。不难发现，“尝试做一把降落伞”就是一个有趣又有意义的挑战性任务，教师通过具有教学智慧的再加工，把原来简单的教学情境创造性地改编为一个有趣又好玩儿的挑战性任务。
2.组“块”——将关联习题整合为任务。
深度学习呼唤深度教学。“深度”意味着联系与结构，意味着教师不再满足于“例题——练习——评讲——练习”这样简单循环的教学模式，而是努力成为善于研究、思考、整合、梳理的引领者，能够寻找知识的内在逻辑，进行组块式教学，把关联习题串联为学习任务，促进学生走向知识结构化、统整化的建构式学习。
以苏教版一年级下册第二单元“认识图形（二）”练习四中2、5两题为例（见图3、图4）。
仔细观察“练习四”的习题不难发现，其中2、5两题有内在联系，都是动手操作，通过折一折的方式从已知图形上找出新的图形。教师通常采用点击课件按顺序逐题完成，但这种以解题为主的教学方法往往会造成学生的浅表学习，即用记忆的方式记住答案，而缺乏深度思考。教学中可以采用组“块”任务方式，将两道练习题合二为一，整合为挑战性任务（见下页图5）。
挑战性任务情境的特点是增添操作元素，将所折图形变成四个，分层操作。一是通过对折发现不同图形的形状变化，寻找隐含规律;二是深入研究长方形，通过折一折的方式在长方形中继续发现正方形、三角形。这个挑战性任务给学生提供的思考空间更大，多个图形同时操作，小组共同完成的交流方式更有利于深度学习。有难度的任务挑战激励着学生全身心投入，解决问题后的成功体验更成为后续学习的有效动力。组块整合的习题教学，将单纯解题训练演变为促进深度学习的挑战性任务，助推学生在“任务—探索—尝试解决”的过程中深化数学理解，这些深度理解最终促进学生思维的生长，尤其是高阶思维的发生。
3.串“联”——用问题“串”组成任务“链”。
深度学习，是在教师引导下的学生学习，目标的高低，内容的深浅，效果的优劣，都与教师设置的学习任务密切相关。为帮助学生更好地突破浅表学习而走向深度学习，教师可以使用问题“串”的形式组成任务“链”，用环环相扣具有延展生长性的任务“链”组成挑战性任务。吴正宪老师曾举过一个教学案例——“把97元平均分给4个人，剩下的1元应该怎样分？”在学生借助“元、角、分”的知识经验尝试解决问题的过程中，不断产生新任务，形成任务“链”。问题链1：出示问题情境：“97元如何平均分成4份？不能正好分完，剩余1元又该怎样继续分？”学生借助已有经验，尝试表达余下1元的均分过程，如在竖式中把余数1元替换为10角，10角再继续平均分成4份，每份是2角还剩余2角;余下的2角又可以替换为20分，20分平均分成4份，每份是5分，正好分完。问题链2：引导学生讨论竖式中商的“小数点”的重要作用，即如何清楚地让别人知道分的结果究竟是几元几角几分，小数点该点在哪里。问题链3：完成相同情境中的新任务：“把51元钱平均分给2个人，剩下的1元应该怎样分？”鼓励学生尝试用学到的新方法解决问题。问题链4：完成不同情境中的新任务：由分“51元钱”的任务拓展为分“51米”、分“51个苹果”、分“51捆萝卜”等，从不同的任务情境寻找相同的分“数”方法。通过任务“链”教学，引领学生在不同情境中完成同一类型任务，解决一类数学问题，经历数学思维从具体形象层面上升到抽象概括层面的完整过程，最终学会从分“物”走向分“数”。
4.统“整”——在联系结构中深化任务。
郭华教授认为：“深度学习是极为复杂的活动，判断其是否真正发生有几个主要依据，即联系与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用。”教师对挑战性任务的创设，不仅要关注学生学习方式的改变，也要关注其思维的深度与广度;不仅要重视由知识向能力的转化，更要重视提供有利于学生进行自我“反刍”的学习任务，即寻找知识的内在逻辑线索并形成联系，建构属于学习者个体的知识网络，培养终生有益的思维习惯，如布置学生绘制单元知识树，用思维导图的方式传递数学理解。这样的任务不仅能帮助学生建构知识结构，更能帮助学生形成有益的思维习惯。
三、深度推进：挑战性任务的困难、应对与期待
挑战性任务给学生提供了更广阔的学习空间，而随之带来的，是教师教学的困难重重，如任务情境怎样创设，如何更好地体现有梯度的挑战，完成任务的过程中产生教学时间严重不足如何解决，怎样更智慧地介入学生的互动交流，对完成任务的情况如何评价，等等。这些问题在教师教学实践中频频出现，又无法得到充分地解决，容易造成教师对深度学习失去信心，转而重新回归到常规教学模式中。面对深度学习带来的教学挑战，教师该如何作为？
1.用知识迭代唤醒思维生长。 托马斯·弗里德曼认为：“人类处于加速变化的时代中，在学校里学到的那些知识，可能还没有出学校的大门，就已经变得过时了……你必须知道更多，你必须更加频繁地更新知识，你必须运用知识做更多创造性的工作，而不仅仅是完成常规工作。”在推动深度学习的过程中，教师应树立终身学习的理念，不断丰厚专业知识，拓宽专业视野，提升专业能力，积淀专业底蕴，这是教师应对挑战的必然选择。不断更新迭代的专业知识，能更好地帮助学生建立生活学习与学科学习的桥梁;不断拓宽延展的专业视域，能更充分地引领学生投入到各种实践、探索、思维活动中去;而不断提升增长的专业能力，则能更充分地在任务中帮助、促进、改善学生的学习。教师要有充分的时间和足够的耐心促进学生在完成任务过程中一次又一次地实现思维攀登，每一次的思维攀登都将逼近任务的最终目标，每一次的思考结果都将是下一次思考的初始，挑战性任务正是让学生在一次次克服困难的挑战中跳出思维舒适区，触碰思维的制高点，走向思维的纵深处，实现高层次思维的生长与发展。
2.培育学科素养，期待学科未来。
要提升学生的核心素养，就必须超越单一学科，从更广的視角进行分析思考。这不仅指必须超越具体知识和技能而深入到思维层面，还指由具体的学科方法和策略过渡到一般性思维策略的学习与思维品质的提升，同时更应帮助学生由在教师或书本指导下进行学习逐步转变为学会学习，包括善于通过同学间的合作与互动进行学习，从而真正成为学习的主人。从这个角度看，挑战性任务恰是深度教学转变学习方式的有益探索，同时也是推进学科素养建设的有效途径。
当然，以挑战性任务为主线的课堂学习可以有以下期待。一是安静而丰富。深度学习的课堂需要在丰富的任务情境中安静地思考，真实任务、核心问题、复杂情境等都将促进学习的真正发生。二是持久且深入。数学教学的重要使命是帮助学生养成“长时间思考”的习惯，这是一个人理性精神成熟的标志。在急于求成的“快思考”和稳打稳扎的“慢思考”之间，更重要的是培养学生持续不断地进行“长时间思考”的习惯;要多提供开放性、研究性的任务，促进从“浅思考”走向“深思考”，这将促使学生从零散的“碎片化思考”走向“结构化思考”。三是反思和创新。挑战性任务的学习将不断引领学生的思维走向深入，推动批判性思维、元认知思维、创造性思维等高阶思维的培养，努力在学生心里播下不断反思与创新创造的种子。
【关键词】深度学习;挑战性任务;深度理解;深度构建;深度推进
【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2020）22-0021-05
【作者简介】陈静，南京市教研室（南京，210001）教研员，高级教师，江苏省特级教師。
深度学习的理念促使人们重新思考学习的意义，尝试探索一种更深入有效的学习方式，努力寻找一种更具未来智慧的教育视角，用挑战性任务的形式将学习者卷入真实任务情境中，通过有趣、复杂、综合的任务驱动，唤醒学习者强烈的参与动机，在明确的任务目标指引下，展开合作、探索、互动、分享的学习过程。从这个角度理解，深度学习要围绕挑战性任务，吸引学习者全身心投入，开展持久、深入、有意义的学习探索过程并获得发展。
一、深度理解：挑战性任务的意蕴、内核、特征
“挑战性任务”，顾名思义，其核心是“任务”，关键是“挑战”。“挑战性任务”是一项能激起好奇心、好胜心、成功欲的有明确目标且需要担负责任的工作，是一项目标明确、情境综合、难度适宜，能吸引学生全身心投入，以完成任务为主要责任的主题性学习活动。
1.挑战性任务≠简单情境。
挑战性任务，意在吸引学习者注意并使其乐于主动投入任务完成中。好的任务情境是深度学习的必要支撑，对学生而言，情境是将纯粹的学科内容与现实世界密切联系的桥梁和纽带，是吸引学生展开探索、研究、发现等学习活动的关键要素。虽然情境创设在日常教学中受到格外重视，但有些教师只是将教材上的固态文本、例题等用动态的课件方式呈现在投影屏幕上，这样的简单情境，很显然没有创设挑战性任务。
教材是根据课程标准研制的，教材内容仅是潜在的或可能的学习内容，只有和学生真正发生联系后，教材才可能成为学材。从这个角度看，能吸引全体学生注意，呈现高度开放性、综合性、探索性，以完成一项具体工作、任务为核心目标的情境才是具有挑战性的任务情境。举个简单的例子：在“认识万以内数”的教学中，依据教材，通过观察模型、数数等方式教学“10个一百是一千，10个一千是一万”，从而认识“万、十万、百万、千万”等计数单位属于创设情境常规教学;但在不告知学生学习内容的前提下，只提供2个计数器（见图1），让同桌两人想办法进行改造，创造出一个能计量更大数的新计数器（见图2），就是一个充满挑战性的学习任务。
2.问题是“内核”，任务是“外衣”。
希尔伯特认为：“问题的缺乏则预示着独立发展的衰亡或终止。”“问题”是挑战性任务的关键内核，是学生思维发展的源泉起点，更是撬动深度学习的重要杠杆。挑战性任务始于问题、包裹问题、解决问题，但有时往往不直接表现为纯粹的问题形式，而是在问题外面套上了一件新颖的任务“外衣”。
挑战性任务可以是布置学生做一件有意义的事儿，如“用身体尺进行度量”“怎样的包装更节省纸”“如何修理摇晃的桌椅”等，在做事的过程中聚焦问题;挑战性任务可以呈现一个生活事例，如“老旧小区该不该装电梯”“肯德基和麦当劳为什么总是开在一起”“根据地下车库平面图，帮助物业合理划分业主停车位”等，在执行任务过程中解决生活实际问题;挑战性任务还可以用实验、操作、游戏、竞赛等不同方式进行，如“写一篇短文介绍一下你认识的百分数”“教室座位是根据个子高矮安排，为什么有同学总看不见黑板？尝试收集统计数据并进行合理分析”“调查附近的三个楼盘，为李叔叔购房提供一个合理化建议”等，在探索研究过程中发现问题;挑战性任务甚至可以跨学科领域的整合式任务出现，如南京师范大学附属小学余颖老师执教的《博物馆之夜》，通过数学、科学、综合实践等多学科的融合学习，提出“为博物馆馆长设计一个无死角且成本最低的红外线防盗系统”的挑战性任务，学生在不断地研究、探索、设计、修改、完善的过程中，逐步将复杂任务抽象为“在一个平面内，最少用几条直线相交就能有效阻挡一个固定大小的椭圆通过”的数学问题，从而攻克难关。
3.愿景是“内驱”，“困难”是动力。
好的任务，要能吸引全体学生的共同关注，让组员之间形成共同愿景，目标一致，分工协作，责任明确。如果只有少数人乐于参与，任务设置就不算成功。好的任务如登山，起步不难，但不断出现小的山坡，登上小坡就能看见新的风景，登上山顶就能“一览众山小”，感受到发自内心的愉悦，这种感觉就是马斯洛提出的“巅峰体验”，即人们在全身心投入一项工作或任务时，能感受到一种来自心灵深处的战栗、欣快、满足、超然的情绪体验，那种感觉犹如站在高山之巅，那种愉悦虽然短暂却很深刻。“巅峰体验”会让个体情绪饱满地投入新的工作或任务中。随着一个个小的“巅峰体验”的不断累积，将形成个体克服困难完成任务的巨大动力。
好的任务，意味着“适当”困难。如果说随便看一看、想一想就知道结果了，这种任务就没有挑战性，所形成的认知体验、学习印象会非常浅，难以形成深刻的记忆。心理学上有一个名词叫“有利的困难”，意思是困难才是对学习最有帮助的东西，有一定困难才能形成挑战，克服困难迎接挑战才可能触及学习者的思维发展区。不需要付出努力就能完成的任务，不能激发学生好奇心、好胜心的任务，都不是好的任务。适度困难是完成任务的巨大动力，会促使深度思维的生长。深刻情感投入形成共同愿景，是完成任务的强大内驱，会激发学生克服困难的意志力、好胜心。在教学中可以不断地调整任务难度，设置不同的梯度，让不同层次的学生接受不同程度的挑战。 二、深度构建：挑战性任务的创编、整合与深化
没有思维的挑战，就很难有思维的生长。挑战性学习任务是最有可能诱发思维活动的有效载体，任务创设即是来自学习领域的教学挑战。应对挑战，教师需要深度转型，从教学流程的缔造者走向挑战性任务的创设者，突破一成不变的经验教学模式，走向更深度、更开放、更有意义的深度教学模式;应对挑战，教师需要深呼吸，鼓足勇气，敢于迈入课堂教学变革的深水区，在不断地探索和实践中摸索出促进深度学习的教学策略，设计更有效的挑战性任务，推动学习者走向学习的更深处、更远处。
1.“创”编——把简单情境改编成任务。
在一次公开教学中，贲友林老师设计了一个很有意思的操作活动，让學生用一张小小的圆形纸片和一根小竹签儿，试着做一把小小的降落伞。“小竹签儿插在哪儿？”“圆形纸片的中心怎么找？”“怎样才能让降落伞平稳地升空并降落？”……由一个核心任务延伸出一系列的研究问题，认识圆的学习“变形”为一次有趣的操作实践，在探究中操作，在操作中思考，在思考后完善，在完成任务过程中获得充分而深刻的数学理解。不难发现，“尝试做一把降落伞”就是一个有趣又有意义的挑战性任务，教师通过具有教学智慧的再加工，把原来简单的教学情境创造性地改编为一个有趣又好玩儿的挑战性任务。
2.组“块”——将关联习题整合为任务。
深度学习呼唤深度教学。“深度”意味着联系与结构，意味着教师不再满足于“例题——练习——评讲——练习”这样简单循环的教学模式，而是努力成为善于研究、思考、整合、梳理的引领者，能够寻找知识的内在逻辑，进行组块式教学，把关联习题串联为学习任务，促进学生走向知识结构化、统整化的建构式学习。
以苏教版一年级下册第二单元“认识图形（二）”练习四中2、5两题为例（见图3、图4）。
仔细观察“练习四”的习题不难发现，其中2、5两题有内在联系，都是动手操作，通过折一折的方式从已知图形上找出新的图形。教师通常采用点击课件按顺序逐题完成，但这种以解题为主的教学方法往往会造成学生的浅表学习，即用记忆的方式记住答案，而缺乏深度思考。教学中可以采用组“块”任务方式，将两道练习题合二为一，整合为挑战性任务（见下页图5）。
挑战性任务情境的特点是增添操作元素，将所折图形变成四个，分层操作。一是通过对折发现不同图形的形状变化，寻找隐含规律;二是深入研究长方形，通过折一折的方式在长方形中继续发现正方形、三角形。这个挑战性任务给学生提供的思考空间更大，多个图形同时操作，小组共同完成的交流方式更有利于深度学习。有难度的任务挑战激励着学生全身心投入，解决问题后的成功体验更成为后续学习的有效动力。组块整合的习题教学，将单纯解题训练演变为促进深度学习的挑战性任务，助推学生在“任务—探索—尝试解决”的过程中深化数学理解，这些深度理解最终促进学生思维的生长，尤其是高阶思维的发生。
3.串“联”——用问题“串”组成任务“链”。
深度学习，是在教师引导下的学生学习，目标的高低，内容的深浅，效果的优劣，都与教师设置的学习任务密切相关。为帮助学生更好地突破浅表学习而走向深度学习，教师可以使用问题“串”的形式组成任务“链”，用环环相扣具有延展生长性的任务“链”组成挑战性任务。吴正宪老师曾举过一个教学案例——“把97元平均分给4个人，剩下的1元应该怎样分？”在学生借助“元、角、分”的知识经验尝试解决问题的过程中，不断产生新任务，形成任务“链”。问题链1：出示问题情境：“97元如何平均分成4份？不能正好分完，剩余1元又该怎样继续分？”学生借助已有经验，尝试表达余下1元的均分过程，如在竖式中把余数1元替换为10角，10角再继续平均分成4份，每份是2角还剩余2角;余下的2角又可以替换为20分，20分平均分成4份，每份是5分，正好分完。问题链2：引导学生讨论竖式中商的“小数点”的重要作用，即如何清楚地让别人知道分的结果究竟是几元几角几分，小数点该点在哪里。问题链3：完成相同情境中的新任务：“把51元钱平均分给2个人，剩下的1元应该怎样分？”鼓励学生尝试用学到的新方法解决问题。问题链4：完成不同情境中的新任务：由分“51元钱”的任务拓展为分“51米”、分“51个苹果”、分“51捆萝卜”等，从不同的任务情境寻找相同的分“数”方法。通过任务“链”教学，引领学生在不同情境中完成同一类型任务，解决一类数学问题，经历数学思维从具体形象层面上升到抽象概括层面的完整过程，最终学会从分“物”走向分“数”。
4.统“整”——在联系结构中深化任务。
郭华教授认为：“深度学习是极为复杂的活动，判断其是否真正发生有几个主要依据，即联系与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用。”教师对挑战性任务的创设，不仅要关注学生学习方式的改变，也要关注其思维的深度与广度;不仅要重视由知识向能力的转化，更要重视提供有利于学生进行自我“反刍”的学习任务，即寻找知识的内在逻辑线索并形成联系，建构属于学习者个体的知识网络，培养终生有益的思维习惯，如布置学生绘制单元知识树，用思维导图的方式传递数学理解。这样的任务不仅能帮助学生建构知识结构，更能帮助学生形成有益的思维习惯。
三、深度推进：挑战性任务的困难、应对与期待
挑战性任务给学生提供了更广阔的学习空间，而随之带来的，是教师教学的困难重重，如任务情境怎样创设，如何更好地体现有梯度的挑战，完成任务的过程中产生教学时间严重不足如何解决，怎样更智慧地介入学生的互动交流，对完成任务的情况如何评价，等等。这些问题在教师教学实践中频频出现，又无法得到充分地解决，容易造成教师对深度学习失去信心，转而重新回归到常规教学模式中。面对深度学习带来的教学挑战，教师该如何作为？
1.用知识迭代唤醒思维生长。 托马斯·弗里德曼认为：“人类处于加速变化的时代中，在学校里学到的那些知识，可能还没有出学校的大门，就已经变得过时了……你必须知道更多，你必须更加频繁地更新知识，你必须运用知识做更多创造性的工作，而不仅仅是完成常规工作。”在推动深度学习的过程中，教师应树立终身学习的理念，不断丰厚专业知识，拓宽专业视野，提升专业能力，积淀专业底蕴，这是教师应对挑战的必然选择。不断更新迭代的专业知识，能更好地帮助学生建立生活学习与学科学习的桥梁;不断拓宽延展的专业视域，能更充分地引领学生投入到各种实践、探索、思维活动中去;而不断提升增长的专业能力，则能更充分地在任务中帮助、促进、改善学生的学习。教师要有充分的时间和足够的耐心促进学生在完成任务过程中一次又一次地实现思维攀登，每一次的思维攀登都将逼近任务的最终目标，每一次的思考结果都将是下一次思考的初始，挑战性任务正是让学生在一次次克服困难的挑战中跳出思维舒适区，触碰思维的制高点，走向思维的纵深处，实现高层次思维的生长与发展。
2.培育学科素养，期待学科未来。
要提升学生的核心素养，就必须超越单一学科，从更广的視角进行分析思考。这不仅指必须超越具体知识和技能而深入到思维层面，还指由具体的学科方法和策略过渡到一般性思维策略的学习与思维品质的提升，同时更应帮助学生由在教师或书本指导下进行学习逐步转变为学会学习，包括善于通过同学间的合作与互动进行学习，从而真正成为学习的主人。从这个角度看，挑战性任务恰是深度教学转变学习方式的有益探索，同时也是推进学科素养建设的有效途径。
当然，以挑战性任务为主线的课堂学习可以有以下期待。一是安静而丰富。深度学习的课堂需要在丰富的任务情境中安静地思考，真实任务、核心问题、复杂情境等都将促进学习的真正发生。二是持久且深入。数学教学的重要使命是帮助学生养成“长时间思考”的习惯，这是一个人理性精神成熟的标志。在急于求成的“快思考”和稳打稳扎的“慢思考”之间，更重要的是培养学生持续不断地进行“长时间思考”的习惯;要多提供开放性、研究性的任务，促进从“浅思考”走向“深思考”，这将促使学生从零散的“碎片化思考”走向“结构化思考”。三是反思和创新。挑战性任务的学习将不断引领学生的思维走向深入，推动批判性思维、元认知思维、创造性思维等高阶思维的培养，努力在学生心里播下不断反思与创新创造的种子。