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【摘 要】组织教师听、评校内教研课，尤其是每一位教师每学期都要参与的“一人一课”，是众多学校沿用多年的传统做法。为了提高“一人一课”活动的实效性，需要对其进行改良和完善，从单纯关注表面的数量走向关注深层的质量，从单纯关注教研课本身的质量走向关注团队的参与程度。
【关键词】教研课 参与 全面 全程 全员
教学工作是学校的中心工作，教学质量是学校的生命线，提高课堂教学质量是提高学校整体质量的关键环节。提高课堂教学质量的方法丰富多样，组织校本教研活动便是最常见的举措之一。在形式多样的校本教研活动之中，组织教师听、评校内教研课（一般要求每一位教师每学期上一节教研课，下面简称“一人一课”）是多数学校沿用多年的传统做法。在工作快节奏、资源海量化、信息即时性的今天，这一传统做法在教师眼中是否依然具有价值，是否能有效地促进教师专业发展？学校是否应该继续沿用这样的活动形式，是否需要进行必要的改革创新？
一、实践背景
笔者通过日常的访谈发现，目前不少学校依然组织“一人一课”教研活动，希望以此提升教师的教学水平，促进教师专业成长，进而达成提高教学质量这一目的。这些学校一般会在每个学期初，以教研组为单位，在教师自主选题、初步确定上课时间的基础上，按照教学进度的先后顺序，排出一个学期校内教研课的安排表，然后按照序时进度组织教师参与听课和评课活动。
从理论上讲，“一人一课”活动具有明确的计划性，且任务到人，覆盖率达100%，不存在“扯皮”现象。到了学期结束时，从学校层面说，教研活动丰富有序，材料齐全；从教师层面说，人人完成规定的上课、听课任务，参与率高。但是，一线教师对这项活动的真实看法是怎样的呢？绝大多数教师坦诚，只关心自己承担的上课任务，正常情况下是单打独斗进行备课、制作课件，一旦任务完成便万事大吉，对其他教师是否承担教研任务不够关心；相当一部分教师觉得，现在大家都很忙，需要参加的活动和处理的工作特别多，无论是听课还是评课，基本上是为了完成任务而疲于应付；还有部分教师认为，“一人一课”的示范性、针对性和实用性不强，有时听课内容还滞后于自己的教学进度，基本上没有学习、借鉴的作用；极少数教师表示，偶尔甚至经常会寻找各种“理由”请假外出，有意逃避教研活动。
了解到这样的实情，我们就不难找到教研活动会有教师在签到时请假外出、在听课时交头接耳、在研讨时东张西望、在发言时东扯西拉的原因了。从一定意义上讲，这是教师对浮于表面、形式单一、低效高耗的教研活动的抗议。所以，虽然每学期教师们都会听若干节教研课，参与若干次研讨，但有效参与面很窄，参与度很低，专业提升极其有限。可见，很有必要改良这一传统做法，使之重新焕发生机和活力，成为在信息时代依然具有实效的品牌活动。
二、初步实践
针对这样的现状，从2012年起，笔者所在的南京市中华中学附属小学数学学科组在保留同年级备课组开展“互听互评课”活动的同时，尝试改进传统的“一人一课”教研活动形式，力求提高全体数学教师的参与度，提高教研活动的实效性。截至目前，我们的探索大致经历了三个阶段，具体做法是：
第一个阶段：增加“随机摇号”环节
从2012年2月到2012年10月，我校对“一人一课”活动作了三点改进。一是减少了原先单纯组织听课、评课活动的次数，改为每月一次，从数量上减轻教师需要频繁调整课务来参与教研活动的负担。二是由分管校长、教导主任和教研组长根据教师日常教学中经常遭遇的问题，精心挑选上课内容，并提前一周公布上课课题，要求教师精心准备。三是在活动过程中增加两次“随机摇号”的环节。第一次是在教研活动当天上午，全员集中抽签，现场确定承担上课任务的教师，执教规定的教学内容；第二次是在听课结束之后，现场抽签确定主发言人，要求主发言人在研讨环节的最后时段作不少于10分钟的代表个人观点的主题发言。
第一次改变，虽然没有走出教师被动参与教研活动的局限，但可喜的是，由于每一个教师都有了一定压力，随着时间推移逐渐出现了两点变化：一是在公布上课课题之后的一个星期，几乎所有的教师都动了起来，要么翻看自己原有的资料，要么向同事或朋友讨要资料，要么上网查找资料，然后开始备课、制作课件，做好上课准备；二是活动中认真听课、边记录边思考的教师多了起来，上完课立即交流的教师多了起来，教师评课尤其是主发言人点评的质量比原先有了较大程度的提高。
第二个阶段：改进“评课”环节，增加“重建”环节
和第一阶段相比，从2012年11月到2013年6月的第二阶段，我校的“一人一课”活动又有两点改进：一是在听课之后，将传统的“评课”形式变成“辩课”形式，要求上课和听课教师围绕教学内容的整体架构和教学细节，自由阐述自己的观点，尤其强调提出具体的改进建议，鼓励展开争辩；二是根据“辩课”达成的某些共识调整教学设计，在第二周上“重建课”，以期促进对这一内容的进一步研究。
第二次改变后，教师参与教研活动的主动性开始显现。由于没有预先设定的专家观点、权威看法，多数教师都能在“辩课”环节各抒己见，这在很大程度上丰富了教师对该研究专题的认识，而且随着执教“重建课”及后续研讨，他们对相关问题的研究开始走向纵深。这一阶段，教师的研究成果开始外化，多名青年教师的课例、论文在省级以上报刊公开发表，并在江苏省“教海探航”“新世纪园丁”等权威赛事中频频获奖，一等奖的论文数量也从无到有、由少变多。
2012年11月，《小学数学教师》“辩课进校园”活动走进我校，来自四川、湖南、安徽、福建、浙江、上海和我省各地的数学教师代表两百多人参加了本次活动。这次活动采用“研究课 辩课 重建课 专题讲座”的方式进行。活动分为四个半场，前两个半场，分别由我校青年教师与外地名师同题上课，再聚焦整体构思和教学细节展开辩论。第三个半场，由我校另两位青年教师分别执教前一天相同课题的“重建课”，并围绕重建前后的教学思路和教学细节调整再次展开辩论。 第三个阶段：改进确定课题的环节
2013年7月到现在的“一人一课”活动，保留了“随机摇号 辩课 重建”的环节，仅作了一点改进：从由分管校长、主任和教研组长确定上课内容，改为在每个月初，由同年级任课教师共同商量，确定一个上课课题，然后分年级自主集体备课、共同磨课、设计教案和制作课件。
从目前试行的情况来看，教师参与教研活动的主动性进一步显现，活动的实效性进一步提升。由于同年级教师集体商定上课内容，并在正式活动之前经历了集体备课和磨课、集体设计教案和课件的过程，教师的参与度和积极性明显提高。当然，我们也发现这样的活动形式还存在一些不足，我们将在今后的实践中不断调整和优化。
三、实践反思
我们在实践中探索，在探索中寻找突破。现在的“一人一课”活动，我们有意识地将“课”向前延伸，向后拓展，教师也从当初只关注听、评一节课的“点”，到关注活动过程的“线”，甚至经历了一个闭合的“回路”。现在，我校教研活动的质态发生了一些变化，数学学科的教学质量有了大幅度提高，这在一定程度上与“一人一课”活动的改良实践相关。从这个意义上说，促进教师专业成长，提高课堂教学实效，提升学校教学质量，“一人一课”活动还可以作进一步改良和完善，发挥更大的作用。
（一）关注全面评价
传统的教研活动，一般由教导处、教研组统一设计安排，由学校领导、骨干教师或者特邀专家给予定性评价，普通教师参与教研活动的主体意识淡化甚至丧失。另一方面，由于参与主体尤其是评价主体单一，很难对教师及教师团队参与教研活动做出全面、客观的评价。所以，从教研活动的设计策划、组织实施到研讨交流的评价，不能仅仅限于行政人员、骨干教师和特邀专家等少数人参与，应该想方设法调动所有教师和学生参与的积极性和主动性。
在教研活动中，行政人员、骨干教师和特邀专家应该着重关注整个教研活动中的突出优点和共性问题，在研讨环节或其他集中学习时间，引导全体教师赏析精彩片段，提出改进建议，解决存在问题，帮助他们学习借鉴，打开思路，将个别教师或者团队的经验变为集体的财富。其他教师应该睁大自己的眼睛，发出自己的声音，从个人视角贡献智慧，诠释观点，展开争鸣，使得每一个参与者都能在备课磨课、切磋研讨、交流互动中有所收获，共同成长。学生是学习的主体，理应成为参与教研活动的重要力量和评价的“第三只眼”。事实上，教研活动尤其是上课环节是否成功，学生最有发言权，答案往往直接写在学生脸上，刻在学生的心里。让学生参与活动评价，可以使教师获得更有价值的真实反馈，发现成人视角看不到的盲点，以便更有针对性地修正自己在教学实践和教学理念上出现的偏差。承担活动任务的教师更应该主动参与、深度参与，成为评价的“第四只眼”，客观公正、一分为二地反思自己的教学过程和教学行为，在实践、研讨、争辩中坚守成功经验和个人特色，改进不足之处。
行政人员、教学专家、普通教师、学生和上课教师共同参与教研活动的评价，可以更新颖、更完善地设计活动内容和形式，更客观、更全面地反映教研活动的优缺点，使得研讨课题的教学设计、教学实践甚至是教学主张获得全方位、立体化的解构和重构，进而在后续活动中重建教学细节，优化教学流程，完善教学主张，改进教学行为，提升教学效果。
（二）关注全程介入
传统的教研活动，除了承担上课任务的教师之外，大多数教师是在听课环节才开始介入的，并且没有提前熟悉即将研讨的课题，对教材结构、内容选择、目标设定、过程设计以及理论支撑缺少了解，因而听课和研讨时缺少深度思考，难以和教育教学理论对接，难以促进自己原有实践经验生长。这就说明，参与一次教研活动，不能简单地理解为就是听一节课，参与一次研讨。我们应该突破“现场教研”的束缚，将“现场”向前延伸，向后拓展，引导教师从起点介入，持续跟进，直至一个阶段的结束。
我们将教研活动分为前期准备、活动现场和后续延展三个阶段。在前期准备阶段，教师团队集中在一起进行头脑风暴，依据教育教学理论，反复推敲教学内容，合理设定教学目标，不断调整活动设计，科学整合课后习题，比如，反复追问“这节课主要讲什么内容，涉及课程体系的哪一部分”、“教师和学生应该分别做什么”等问题。在此基础上，组织试教和研讨，并根据学生的反馈和目标的达成情况调整活动预案。俗话说，“三个臭皮匠赛过诸葛亮”，这样的集体备课和反复磨课过程有利于增长每一位团队成员的智慧。在活动现场阶段，可以采用“同课异构”、“同课同构”、“现场辩课”的形式，鼓励教师选择符合自身特点的教学方式展开教学过程，选择自己主张的教学理论解读活动收获，使得参与活动的教师自觉聚焦同一内容的不同处理策略以及改进前后的不同效果，探讨教学行为如何促进学生有效学习，从而在相互碰撞中打开思路，开阔视野，取长补短，乃至形成自己的教学风格。在后续延展阶段，每一个教师应该自觉进行自我反思，用文字记录自己的所感所思所想，或者根据自己的实际情况，有选择地再次进行教学实践。学科教研组也可以基于先前活动，组织关于细节重建的二次、三次教研活动，力争一次活动深度研究一个问题。
当教师改变了中途介入的习惯，从活动开始到结束全程有准备地参与其中，他们收获的就不再是零星点滴，而是在“思考——实践——反思——再实践——再反思”的长线过程中不断迸发灵感。我们知道，思考是实践的起点，实践是对思考的验证，反思是对实践和先期思考的调整。让我们自觉地带着教学工作中遭遇的真实问题，依据教育学和心理学理论，结合自己或他人的成功经验，展开有意义、有方向、有预期的实践，寻找解决问题的方法和策略，加速自己的专业成长。
（三）关注全员参与
传统的教研活动，往往更加关注学校里的青年教师，对中老年教师很少提出要求，他们或者因为已经是教学骨干而成为“免检”对象，或者因为一直是“弱势群体”而成为被照顾对象，慢慢变成了“被遗忘的角落”。事实上，不管出于什么原因考虑，长期如此，只会使得教师之间的教学水平差距越来越大，还会让中老年教师失去继续学习、自我提高的动力和愿望。要知道，学校作为一个教学共同体、教研共同体，需要每一位教师积极参与、主动参与、深度参与，从而整体提高办学水平。
关注教师全员参与教研活动，可以针对不同教学水平的教师提不同要求，搭建不同层次的展示平台。以执教研究课为例，对于新教师，提出“合格课”的标准，要求教学规范、正确，学生听懂、学会；让他们首先基于同年级教师的集体备课上年级研究课，过关后再上校级研究课，保护他们参与活动的自信心。对于成熟教师，提出“优秀课”的要求，要求教学细致、到位，学生主动参与，兴趣浓厚；让他们基于团队的集体备课上校级汇报课，承担区级公开课任务，激发他们的自豪感。对于骨干教师，提出“精品课”的目标，要求新颖、有味，学生会学，获得可持续发展的能力；让他们基于团队研究上示范课，承担区、市、省级公开课和带徒授艺的任务。对于每一个层次中的“弱势群体”，可以通过同伴互助、结对帮扶等形式给他们“充电加油”，使他们的思想理念保持与时代“合拍”。同样，对教师参与教学研讨也可以提出不同要求，让他们自觉调整努力的方向，展示自己的最高水准。这样做，我们就避开了“中老年教师”这一说法，减少了他们因为有“船到码头车到站”的感觉而产生惰性的机会，调动了全体教师参与教研活动的积极性，让每一位教师都感受到自己存在的价值。
我们应该明白，每一位教师都是推动质量提升和学校发展的力量。我们应该关注到整个教师群体中的每一位教师，让他们当中的每一个人都充满朝气，向着美好的愿景前行，都能在原有基础上获得不同程度的提高。在此基础上，可以根据教师的兴趣爱好、个人特长、研究方向、共同任务、相同级段等因素，组建若干教研微团队，并通过不同的活动引领这些微团队开展聚焦教学中真问题的微研究，切实提升教师团队整体的教学力、研究力，实现共同进步，整体提升。
深度参与教研活动，需要教师的全面参与、全程参与、全员参与。在这里，教研活动形式和制度的变化、改良与创新，是提高教师参与教研活动积极性的前提；教师的连续参与、团体参与，是提升教研活动品质的关键。我们应该站在促进教师发展的高度，思考教研活动的改良与创新，通过“减量提质”增强教研活动的实效性，为教师的专业成长助力。
（作者单位：南京市中华中学附属小学）
【关键词】教研课 参与 全面 全程 全员
教学工作是学校的中心工作，教学质量是学校的生命线，提高课堂教学质量是提高学校整体质量的关键环节。提高课堂教学质量的方法丰富多样，组织校本教研活动便是最常见的举措之一。在形式多样的校本教研活动之中，组织教师听、评校内教研课（一般要求每一位教师每学期上一节教研课，下面简称“一人一课”）是多数学校沿用多年的传统做法。在工作快节奏、资源海量化、信息即时性的今天，这一传统做法在教师眼中是否依然具有价值，是否能有效地促进教师专业发展？学校是否应该继续沿用这样的活动形式，是否需要进行必要的改革创新？
一、实践背景
笔者通过日常的访谈发现，目前不少学校依然组织“一人一课”教研活动，希望以此提升教师的教学水平，促进教师专业成长，进而达成提高教学质量这一目的。这些学校一般会在每个学期初，以教研组为单位，在教师自主选题、初步确定上课时间的基础上，按照教学进度的先后顺序，排出一个学期校内教研课的安排表，然后按照序时进度组织教师参与听课和评课活动。
从理论上讲，“一人一课”活动具有明确的计划性，且任务到人，覆盖率达100%，不存在“扯皮”现象。到了学期结束时，从学校层面说，教研活动丰富有序，材料齐全；从教师层面说，人人完成规定的上课、听课任务，参与率高。但是，一线教师对这项活动的真实看法是怎样的呢？绝大多数教师坦诚，只关心自己承担的上课任务，正常情况下是单打独斗进行备课、制作课件，一旦任务完成便万事大吉，对其他教师是否承担教研任务不够关心；相当一部分教师觉得，现在大家都很忙，需要参加的活动和处理的工作特别多，无论是听课还是评课，基本上是为了完成任务而疲于应付；还有部分教师认为，“一人一课”的示范性、针对性和实用性不强，有时听课内容还滞后于自己的教学进度，基本上没有学习、借鉴的作用；极少数教师表示，偶尔甚至经常会寻找各种“理由”请假外出，有意逃避教研活动。
了解到这样的实情，我们就不难找到教研活动会有教师在签到时请假外出、在听课时交头接耳、在研讨时东张西望、在发言时东扯西拉的原因了。从一定意义上讲，这是教师对浮于表面、形式单一、低效高耗的教研活动的抗议。所以，虽然每学期教师们都会听若干节教研课，参与若干次研讨，但有效参与面很窄，参与度很低，专业提升极其有限。可见，很有必要改良这一传统做法，使之重新焕发生机和活力，成为在信息时代依然具有实效的品牌活动。
二、初步实践
针对这样的现状，从2012年起，笔者所在的南京市中华中学附属小学数学学科组在保留同年级备课组开展“互听互评课”活动的同时，尝试改进传统的“一人一课”教研活动形式，力求提高全体数学教师的参与度，提高教研活动的实效性。截至目前，我们的探索大致经历了三个阶段，具体做法是：
第一个阶段：增加“随机摇号”环节
从2012年2月到2012年10月，我校对“一人一课”活动作了三点改进。一是减少了原先单纯组织听课、评课活动的次数，改为每月一次，从数量上减轻教师需要频繁调整课务来参与教研活动的负担。二是由分管校长、教导主任和教研组长根据教师日常教学中经常遭遇的问题，精心挑选上课内容，并提前一周公布上课课题，要求教师精心准备。三是在活动过程中增加两次“随机摇号”的环节。第一次是在教研活动当天上午，全员集中抽签，现场确定承担上课任务的教师，执教规定的教学内容；第二次是在听课结束之后，现场抽签确定主发言人，要求主发言人在研讨环节的最后时段作不少于10分钟的代表个人观点的主题发言。
第一次改变，虽然没有走出教师被动参与教研活动的局限，但可喜的是，由于每一个教师都有了一定压力，随着时间推移逐渐出现了两点变化：一是在公布上课课题之后的一个星期，几乎所有的教师都动了起来，要么翻看自己原有的资料，要么向同事或朋友讨要资料，要么上网查找资料，然后开始备课、制作课件，做好上课准备；二是活动中认真听课、边记录边思考的教师多了起来，上完课立即交流的教师多了起来，教师评课尤其是主发言人点评的质量比原先有了较大程度的提高。
第二个阶段：改进“评课”环节，增加“重建”环节
和第一阶段相比，从2012年11月到2013年6月的第二阶段，我校的“一人一课”活动又有两点改进：一是在听课之后，将传统的“评课”形式变成“辩课”形式，要求上课和听课教师围绕教学内容的整体架构和教学细节，自由阐述自己的观点，尤其强调提出具体的改进建议，鼓励展开争辩；二是根据“辩课”达成的某些共识调整教学设计，在第二周上“重建课”，以期促进对这一内容的进一步研究。
第二次改变后，教师参与教研活动的主动性开始显现。由于没有预先设定的专家观点、权威看法，多数教师都能在“辩课”环节各抒己见，这在很大程度上丰富了教师对该研究专题的认识，而且随着执教“重建课”及后续研讨，他们对相关问题的研究开始走向纵深。这一阶段，教师的研究成果开始外化，多名青年教师的课例、论文在省级以上报刊公开发表，并在江苏省“教海探航”“新世纪园丁”等权威赛事中频频获奖，一等奖的论文数量也从无到有、由少变多。
2012年11月，《小学数学教师》“辩课进校园”活动走进我校，来自四川、湖南、安徽、福建、浙江、上海和我省各地的数学教师代表两百多人参加了本次活动。这次活动采用“研究课 辩课 重建课 专题讲座”的方式进行。活动分为四个半场，前两个半场，分别由我校青年教师与外地名师同题上课，再聚焦整体构思和教学细节展开辩论。第三个半场，由我校另两位青年教师分别执教前一天相同课题的“重建课”，并围绕重建前后的教学思路和教学细节调整再次展开辩论。 第三个阶段：改进确定课题的环节
2013年7月到现在的“一人一课”活动，保留了“随机摇号 辩课 重建”的环节，仅作了一点改进：从由分管校长、主任和教研组长确定上课内容，改为在每个月初，由同年级任课教师共同商量，确定一个上课课题，然后分年级自主集体备课、共同磨课、设计教案和制作课件。
从目前试行的情况来看，教师参与教研活动的主动性进一步显现，活动的实效性进一步提升。由于同年级教师集体商定上课内容，并在正式活动之前经历了集体备课和磨课、集体设计教案和课件的过程，教师的参与度和积极性明显提高。当然，我们也发现这样的活动形式还存在一些不足，我们将在今后的实践中不断调整和优化。
三、实践反思
我们在实践中探索，在探索中寻找突破。现在的“一人一课”活动，我们有意识地将“课”向前延伸，向后拓展，教师也从当初只关注听、评一节课的“点”，到关注活动过程的“线”，甚至经历了一个闭合的“回路”。现在，我校教研活动的质态发生了一些变化，数学学科的教学质量有了大幅度提高，这在一定程度上与“一人一课”活动的改良实践相关。从这个意义上说，促进教师专业成长，提高课堂教学实效，提升学校教学质量，“一人一课”活动还可以作进一步改良和完善，发挥更大的作用。
（一）关注全面评价
传统的教研活动，一般由教导处、教研组统一设计安排，由学校领导、骨干教师或者特邀专家给予定性评价，普通教师参与教研活动的主体意识淡化甚至丧失。另一方面，由于参与主体尤其是评价主体单一，很难对教师及教师团队参与教研活动做出全面、客观的评价。所以，从教研活动的设计策划、组织实施到研讨交流的评价，不能仅仅限于行政人员、骨干教师和特邀专家等少数人参与，应该想方设法调动所有教师和学生参与的积极性和主动性。
在教研活动中，行政人员、骨干教师和特邀专家应该着重关注整个教研活动中的突出优点和共性问题，在研讨环节或其他集中学习时间，引导全体教师赏析精彩片段，提出改进建议，解决存在问题，帮助他们学习借鉴，打开思路，将个别教师或者团队的经验变为集体的财富。其他教师应该睁大自己的眼睛，发出自己的声音，从个人视角贡献智慧，诠释观点，展开争鸣，使得每一个参与者都能在备课磨课、切磋研讨、交流互动中有所收获，共同成长。学生是学习的主体，理应成为参与教研活动的重要力量和评价的“第三只眼”。事实上，教研活动尤其是上课环节是否成功，学生最有发言权，答案往往直接写在学生脸上，刻在学生的心里。让学生参与活动评价，可以使教师获得更有价值的真实反馈，发现成人视角看不到的盲点，以便更有针对性地修正自己在教学实践和教学理念上出现的偏差。承担活动任务的教师更应该主动参与、深度参与，成为评价的“第四只眼”，客观公正、一分为二地反思自己的教学过程和教学行为，在实践、研讨、争辩中坚守成功经验和个人特色，改进不足之处。
行政人员、教学专家、普通教师、学生和上课教师共同参与教研活动的评价，可以更新颖、更完善地设计活动内容和形式，更客观、更全面地反映教研活动的优缺点，使得研讨课题的教学设计、教学实践甚至是教学主张获得全方位、立体化的解构和重构，进而在后续活动中重建教学细节，优化教学流程，完善教学主张，改进教学行为，提升教学效果。
（二）关注全程介入
传统的教研活动，除了承担上课任务的教师之外，大多数教师是在听课环节才开始介入的，并且没有提前熟悉即将研讨的课题，对教材结构、内容选择、目标设定、过程设计以及理论支撑缺少了解，因而听课和研讨时缺少深度思考，难以和教育教学理论对接，难以促进自己原有实践经验生长。这就说明，参与一次教研活动，不能简单地理解为就是听一节课，参与一次研讨。我们应该突破“现场教研”的束缚，将“现场”向前延伸，向后拓展，引导教师从起点介入，持续跟进，直至一个阶段的结束。
我们将教研活动分为前期准备、活动现场和后续延展三个阶段。在前期准备阶段，教师团队集中在一起进行头脑风暴，依据教育教学理论，反复推敲教学内容，合理设定教学目标，不断调整活动设计，科学整合课后习题，比如，反复追问“这节课主要讲什么内容，涉及课程体系的哪一部分”、“教师和学生应该分别做什么”等问题。在此基础上，组织试教和研讨，并根据学生的反馈和目标的达成情况调整活动预案。俗话说，“三个臭皮匠赛过诸葛亮”，这样的集体备课和反复磨课过程有利于增长每一位团队成员的智慧。在活动现场阶段，可以采用“同课异构”、“同课同构”、“现场辩课”的形式，鼓励教师选择符合自身特点的教学方式展开教学过程，选择自己主张的教学理论解读活动收获，使得参与活动的教师自觉聚焦同一内容的不同处理策略以及改进前后的不同效果，探讨教学行为如何促进学生有效学习，从而在相互碰撞中打开思路，开阔视野，取长补短，乃至形成自己的教学风格。在后续延展阶段，每一个教师应该自觉进行自我反思，用文字记录自己的所感所思所想，或者根据自己的实际情况，有选择地再次进行教学实践。学科教研组也可以基于先前活动，组织关于细节重建的二次、三次教研活动，力争一次活动深度研究一个问题。
当教师改变了中途介入的习惯，从活动开始到结束全程有准备地参与其中，他们收获的就不再是零星点滴，而是在“思考——实践——反思——再实践——再反思”的长线过程中不断迸发灵感。我们知道，思考是实践的起点，实践是对思考的验证，反思是对实践和先期思考的调整。让我们自觉地带着教学工作中遭遇的真实问题，依据教育学和心理学理论，结合自己或他人的成功经验，展开有意义、有方向、有预期的实践，寻找解决问题的方法和策略，加速自己的专业成长。
（三）关注全员参与
传统的教研活动，往往更加关注学校里的青年教师，对中老年教师很少提出要求，他们或者因为已经是教学骨干而成为“免检”对象，或者因为一直是“弱势群体”而成为被照顾对象，慢慢变成了“被遗忘的角落”。事实上，不管出于什么原因考虑，长期如此，只会使得教师之间的教学水平差距越来越大，还会让中老年教师失去继续学习、自我提高的动力和愿望。要知道，学校作为一个教学共同体、教研共同体，需要每一位教师积极参与、主动参与、深度参与，从而整体提高办学水平。
关注教师全员参与教研活动，可以针对不同教学水平的教师提不同要求，搭建不同层次的展示平台。以执教研究课为例，对于新教师，提出“合格课”的标准，要求教学规范、正确，学生听懂、学会；让他们首先基于同年级教师的集体备课上年级研究课，过关后再上校级研究课，保护他们参与活动的自信心。对于成熟教师，提出“优秀课”的要求，要求教学细致、到位，学生主动参与，兴趣浓厚；让他们基于团队的集体备课上校级汇报课，承担区级公开课任务，激发他们的自豪感。对于骨干教师，提出“精品课”的目标，要求新颖、有味，学生会学，获得可持续发展的能力；让他们基于团队研究上示范课，承担区、市、省级公开课和带徒授艺的任务。对于每一个层次中的“弱势群体”，可以通过同伴互助、结对帮扶等形式给他们“充电加油”，使他们的思想理念保持与时代“合拍”。同样，对教师参与教学研讨也可以提出不同要求，让他们自觉调整努力的方向，展示自己的最高水准。这样做，我们就避开了“中老年教师”这一说法，减少了他们因为有“船到码头车到站”的感觉而产生惰性的机会，调动了全体教师参与教研活动的积极性，让每一位教师都感受到自己存在的价值。
我们应该明白，每一位教师都是推动质量提升和学校发展的力量。我们应该关注到整个教师群体中的每一位教师，让他们当中的每一个人都充满朝气，向着美好的愿景前行，都能在原有基础上获得不同程度的提高。在此基础上，可以根据教师的兴趣爱好、个人特长、研究方向、共同任务、相同级段等因素，组建若干教研微团队，并通过不同的活动引领这些微团队开展聚焦教学中真问题的微研究，切实提升教师团队整体的教学力、研究力，实现共同进步，整体提升。
深度参与教研活动，需要教师的全面参与、全程参与、全员参与。在这里，教研活动形式和制度的变化、改良与创新，是提高教师参与教研活动积极性的前提；教师的连续参与、团体参与，是提升教研活动品质的关键。我们应该站在促进教师发展的高度，思考教研活动的改良与创新，通过“减量提质”增强教研活动的实效性，为教师的专业成长助力。
（作者单位：南京市中华中学附属小学）