执教以来，曾经无数次的问自己同样的几个问题：我每天忙忙碌碌的到底教给了学生们什么？在这忙碌之中语文教学追求的最终目标是什么？作为一名语文老师，我的课堂难道仅仅就是为了考试，让学生们扎扎实实的记住那些没有任何感情色彩的字音、字型、成语、病句，记住那些没有任何生机的枯燥的知识点吗？我想不是。我的课堂应该让学生深深的爱上语文，让学生在语文学习中为文字之美而感动，为文学之美而陶醉，在阅读文章时从内心和作者产生共鸣，在审美中陶冶情操，提高自身的文学素养，我希望我的学生在许多年以后在回忆高中生活的时候还对语文保留着一份默默的温情。这才是我们语文教育的灵魂、学生语文学习的灵魂。
　　可是，为什么我们的学生能手捧精彩的小说、精美的散文读得废寝忘食、津津有味，却独独对精挑细选出来的课本当中的好文章视而不见、兴味索然？课堂上，面对老师滔滔不绝的讲解昏昏欲睡？
　　仔细想想，最初对文学的那一丝眷恋是从无数次对优美的文章轻轻的诵读，深深的领悟开始的。所以感受文学之美，让文章如春风沐浴学生的灵魂，便离不开朗朗的书声。
　　确实如此，“风声，雨声，读书声，声声入耳”重视读是我国语文教学的一个优良传统。私塾虽小，但清脆的童音却响彻千年。读，是读书人掌握知识的重要方法，“书读百遍，其义自见”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，这些诗句我们耳熟能详。元好问在《与张伸杰郎中论文》中说：“文须字字作，亦要字字读，咀嚼有余味，百过良未足。”朱自清也说过：“在语文的教学上，在文艺的发展上，朗读都占着重要的位置。从前私塾里教书，老师照例范读，学生循声朗读。早年学校里教古文，也还是如此。”《语文课程标准》强调在教学中重视培养学生良好的语感和整体把握的能力，可见，朗读在语文教学中作用之重。
　　不得不承认，我们的教学方式，在慢慢的趋近于统一化，学生的思维也慢慢被打造成同一面目。看看我们的课堂，绝大多数时间都被老师的讲解所占据，学生充满想象力的活泼的思维渐渐在老师日复一日的讲解中形成了同一的思考模式。当然我们也有读书的机会，但是在读的过程中，学生不是帶着老师提出的问题边读边想，就是如和尚念经无情无感，全然没有自己的感受、思考和想像。有这样一段对话，课堂上，某生紧盯着面前的课本，双目无神，嘴唇紧抿。师：“大家都在自由朗读，你为什么不出声？”生：“不想读，没有感觉。”师：“这么美的文章，怎么会没有感觉呢？”生：“太吵，读不下去。”师：“大家都能读，你为什么读不下去？”生看看老师，再看看四周同学，终于有气无力的开始读课文。这样“读”的结果可想而知。“读”成为一种可有可无的点缀。因此，大力提倡语文教学的“读”具有现实意义。
　　读不仅可以增加语言积累，而且还可以训练语感，通过对语言作品反复的诵读、品味、鉴赏，见出字里行间的美之所在，从而增加审美感受，培养审美情趣。孙犁的《荷花淀》描写荷花、荷叶：“那一望无边挤得密密层层的大荷叶迎着阳光舒展开，就像铜墙铁壁一样。粉色荷花箭高高地挺出来，是监视白洋淀的哨兵吧。”这是刚性的、战士的情操和眼光。而朱自清《荷塘月色》中的荷花、荷叶却又有另一番情调：“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子，叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的，正如一粒粒的明珠，又像碧天里的星星。”这是诗人的情怀，月下荷花、荷叶，是朦胧、诱人的，表现出女性的柔美。这两段文字，欣赏者的视角和处境不同，其间的差别也是巨大的，但它们都给人一种美的享受，而这种美的体验和理解，是必须多读、多品味才能有的。正如朱自清《了解与欣赏》中所说：“吟诵与了解极有关系，是欣赏必经的步骤。吟诵时对于写在纸上死的语言可以从声音里得其意味，变成活的语气。不过在吟诵时，要能分辨语气的轻重，要使声调有缓急，合于原文意发展的节奏。”既然“读”在语文教学如此重要，那么，读什么？怎么读呢？简言之：读文本，朗读与默读“两手抓”。只有对语言作品大量阅读、理解、感受和积累，对名篇佳作诵读、熟记、背诵，才能逐步形成语文能力。
　　在我们的语文课本中，不乏大量好文章，有诗歌也有散文，有小说也有戏剧，读书不一定局限于要求背诵的课文或段落，凡是认为好的颇有感触的文章都可以拿来朗读。朗读也不仅仅在课堂上，也可以在课下。好的戏剧，如果有条件，甚至可以排练成舞台剧，借助生动活泼的表演，更好的体现出作品深刻的内涵，帮助学生更好的理解课文。《雷雨》借助朗读品味出侍萍的无奈与坚强;《药》可以借助朗读品味出人情的冷漠和世人的愚昧;《拿来主义》可以借助朗读品味出鲁迅先生的愤慨和冷静;《蜀道难》可以借助朗读感受蜀道之险和社会战祸之恶。
　　语言文本是人类对世界和自身认识的一种历史存留，它一旦确定，自身不再变化，以同一面目所向所有读者敞开。然而，不同的人阅读同一文本也会有不同的感受何体验，这种感受和体验不是老师的讲解，不是参考书的分析所能代替的。它的每一段话，每一个句子，都是一种召唤，一种诉说。文本对每一个读者始终是敞开的，其意义是读不完、读不尽的，语文课的阅读不是被动地接受作者的教导或老师现成的解释，也不是心不在焉、无感情的阅读，而是学生与文本、与作者的开放交流。因此，我们语文课堂教学应该给学生留出一定的时间，调动他们的知识储备和对生活的感受，创造宽松、开放、安静的读书环境与氛围，让学生与文本充分交流、对话，将自己的观点和感受置入文本，读出自己的理解，读出新意。例如对朱自清《荷塘月色》中“心理颇不宁静”的理解，通过反复读书、思考之后，有的从文中两次提到的“妻”，读出了家庭生活的矛盾、不和谐而“不宁静”;有的从小煤屑路上什么都可以想，什么都可以不想，白天里一定要说的话，一定要作的事，现在都可以不理了，读出了工作上的不顺心、人际关系的紧张而“不宁静”，就不仅仅是参考书上的社会政治原因的一种解释。而这一切就不仅仅是靠集体朗读所能获得的，而需要静下心来，仔细体会，慢慢的品味，必要时，要调动自己生活的感受和体验。
　　近年来，随着现代教育技术手段的广泛运用，多媒体手段在给我们语文阅读教学带来便利的同时，也对我们语文阅读教学中的“读”提出了新的课题。许多的多媒体教学课堂上，音乐、画面对课文的诠释代替了学生的读;或者是让学生跟随老师播放的音乐、画面朗读课文。不可否认，多媒体手段的运用能帮助学生更直观的理解课文，音乐也给朗读更多的美感。但在一定程度上，多媒体手段也剥夺了学生体味、联想和想象的权利，禁锢了学生的情感。其实，媒体的制作和使用是教师对课文体验、解读的结果，它不应该也不可能代替学生的认识和理解。语言作品中许多美妙之处只有靠读，靠联想和想象才能体味，如“红杏枝头春意闹”、“那雪下得正紧”、“当代最伟大的思想家停止思想了”等文字，只有让学生在反复地读和品味中，才能理解其中丰富的内涵，再现具体的形象，从而产生感情的共鸣。
　　“听、说、读、写”语文教学中，任何一个环节缺一不可，让我们把课堂静静的思考、朗朗的书声再次还给我们的学生吧！