众所周知，老师对学生的作文进行精心、尽心的批改，是作文教学非常重要的组成部分。长期以来，广大语文老师在学生作文的批改上，做出了很多有益的尝试，也取得了不少可喜的成绩。然而，毋庸讳言，在很多的时候，很多学生在拿到老师批改过的作文本子之后，特别关注的只是所得分数的高低，而对于老师的批改意图，不愿、不会、不能真正用心去领会。老师煞费苦心给学生的作文做删减、补充或纠正的地方，学生总是浮光掠影，几乎不留什么印象。至于那些眉批、总批，被学生目光“光顾”的时间，同样少得可怜。结果是，纠正之处不能引起警惕，补充之处不能得到启发，删减之处不能知其所以然……学生的作文中，常常是“重复着昨天的故事”——错别字屡见不鲜，频频与老师“相见”；次序颠倒，用词重复，前后矛盾，各式各样的病句不厌其烦地纷纷“露脸”；标点符号使用不规范；堆砌辞藻，虚构情节，给人矫揉造作、华而不实之感……一句话，作文批改还是严重地存在着“劳苦”而“功低”的现象。
　　本来，老师认认真真、辛辛苦苦地批改学生作文，最主要的目的是培养、提高学生自己学会修改作文的能力。可实际情况却是，学生并没有通过、借助、依循老师的批改学会、掌握自己动手修改作文的方法，自批自改作文的能力依然得不到培养和提高。于是，老师们批改学生作文的负担仍然很重，花费的精力依旧很多，可惜，效果总是“涛声依旧”。原因何在？我以为，是教师的批改与学生的自改之间缺少了一个不可忽视的环节——促进“消化”。
　　所谓“消化”，是指学生依据老师在作文上所作的批改符号、所写的眉批和总批，对老师批改作文的意图进行体会、理解直至融会贯通。学生应该如何“消化”老师对作文所作的批改呢？
　　1.看看
　　老师首先要指导学生认认真真地看看：自己本次作文的等第是什么，哪些同学的等第比较高。这样做，一方面满足了学生的心理需求，另一方面又能激发起学生“消化”教师批改的情绪。看完等第，要着重看看老师为作文写了什么批语，知道老师肯定了哪些方面，还指出了什么问题，从而大致把握教师给定等第的依据，学会如何评判一篇作文的优劣。还要看看哪些地方做了纠偏，哪些地方增补了内容，哪些地方有所删减。
　　2.想想
　　如果学生只是眼睛看看，不去用心想想，那么，老师的批改很可能会如同过眼的烟云，稍纵即逝。所以，在学生对老师的批改有了印象之后，必须给予学生充分的时间，让他们静下心来，认认真真地想想：老师的批语是什么意思，讲得有没有道理；老师认为写得好的地方好在哪里，认为不足之处又差在哪里；添上了增补的内容有什么好处，不加又是为何不行；被删减处为什么被删去，不删行不行等。
　　3.问问
　　学生看了，想了，有的问题弄明白了，有些地方还不太清楚，要鼓励学生大胆地问问。可以先让学生组成小组，互相讨论，互相启迪，共同受益。学生解决不了的，再问老师。比如，有些学生作文中的某些语句写得很好，老师加了连圈儿或是波浪线以示赞许。学生看到表示赞美的符号很满足，可究竟好在哪里，自己就是说不出个所以然来。问了同学，大家也说写得好，但同样说不出好在哪里。在这种情况下，老师应该组织学生共同赏析。
　　4.读读
　　古人说：“劳于读书，逸于写作。”意思是通过“读”，可以掌握丰富的词汇，学到遣词造句、布局谋篇的技巧，积累生活的材料，培养观察、分析、推断、想象等方面的能力。我们认为，“读”对于学生“消化”老师对作文的批改，同样是大有裨益的。不但要读老师所写的眉批和总批，而且要读老师修改后的作文。通过“读”， 学生可以加深对老师批改内容的理解，体会老师批改的良苦用心，从而真正在“消化”的过程中，逐步提高自己修改作文的能力。
　　5.批批
　　就是要求学生将老师所写的眉批和总批遮盖起来，凭借老师在作文本子上所作的批改符号，以及初步“消化”老师的批改所获得的教益，自己给作文加上眉批和总批。当然，没有必要力图与老师所作的批语相同，只要大致抓住了主要意思就可以了。因为学生已经通过看看、想想、问问、读读等途径较好地“消化”了老师的批改，所以，再给自己的作文加上相应的批语，就不会是一件困难的事情了。这样既有利于促进、巩固学生对老师批改的深度“消化”，又有益于训练学生自批自改作文的能力，可谓一举两得。
　　一般说来，通过以上几个步骤，学生大多能及时、顺利、真正地消化老师对作文的批改，但因为学生的性格、兴趣爱好以及思维、表达能力、学习态度、个人理想等方面存在着诸多差异，所以，学生们“消化”老师批改的效果，自然也会各有差异，有的甚至会不尽如人意。为了避免上述“消化”过程浮于表面、流于形式，收不到应有的教学效果，我们可以采取以下措施，来检查、了解学生的“消化”情况，引领、促进学生认真、积极地“消化”老师的批改。
　　（1）重作。清代唐彪认为，“文章不能一做便佳”“一次做不佳”，可“将此题再为之，必有胜境出矣”。学生重作时，应根据原作的训练要求，老师的批改情况，扬其所长，删其累赘，添其不足，纠其错处，使作文完善创新。学生重作后，老师应当要求学生将原先的作文和重写的作文一并送交老师。老师应当通过与原作对比，清楚地知道学生已经掌握了哪些，还有哪些地方并没有真正“消化”。在此基础上再促其“消化”未“消化”的地方，效果是不言而喻的。
　　（2）填表。表格可分为“批改内容”“习作优点”“存在问题”“解决方法”等几个部分。批改内容可依据 “书写格式”“语言文字”“篇章结构”“思想内容”等四个大方面。每个大方面再依次分为若干小方面。比如“篇章结构”包括文章的“内容与结构是否一致”“次序是否合理”“条理是否分明”“段落划分是否正确”“过渡是否自然”等。填写过程中，要求学生抓住作文中比较突出的问题着重解决，不必面面俱到，全盘填写。表格填写结束后，老师可以组织学生互阅互查，而老师则有针对性地重点抽查。
　　（3）提问。老师在批改学生作文后，及时将每个学生作文中的优、缺点，以最简洁的文字，记载在作文批改备忘录上。在给予了学生足够的时间让学生“消化”后，可根据批改记录向学生提问。每个学生自然不愿意因回答不出来而“当众出丑”，于是，在老师提问之前，都会尽最大的努力认真“消化”老师的批改。因此，这种检测方法比较奏效。值得注意的是，这种方法不宜滥用。因为如果用多了，一是有单调枯燥之嫌，二是耗费的时间比较多，三是在单位时间内提问的面不够宽，不容易做到面向全体。
　　（4）展示。展示的途径可以有这样三个方面：一是通过投影仪展示学生的原作、重作，让同学们在参观、评点中受到促动和启发；二是要求将相关材料展示在座位上，学生走下座位参阅同学的作文，特别是要看看好朋友的、作文写得好的或进步明显的同学的作文；三是直接将材料展示在“作文角”或展板上，让学生参观、评点。老师有必要提示学生，在参观的过程中，主要是学习同学成功的做法。对还不够完善的地方，要善意地指出来，不能总是去找碴、挑刺。
　　（5）检测。针对学生作文中普遍存在的问题，在学生充分“消化”老师批改的基础上，可以通过“试卷”进行检测。通过检测，不仅可以及时、准确地了解学生“消化”作文批改的情况，而且能够有力地促进学生毫不含糊地“消化”老师批改的内容。为操作方便，检测的内容不宜复杂繁琐，分为这样三个板块：①订正出现频率较高的错别字，可以让学生用容易混淆用错的多音字、形近字分别组词，让他们听写容易出错的字词。②修改作文中常常出现的有代表性的病句。③提供典型片段，让学生尝试批改。
　　也许有人会认为，为了促进学生“消化”老师的批改，采取如此多样的举措，花费过多的时间和精力，似乎不太值得。我们认为，这种认识有失偏颇。
　　第一，本文所述促进学生“消化”老师批改的举措，在实际操作过程中，大可不必一股脑儿地照搬照用，应该根据学生作文、训练重点等实际情况，择其一二，灵活运用，所以，不会花费老师和学生太多的时间与精力，当然也就不会加重老师“教”和学生“学”的负担。
　　第二，增添、抓实了促进“消化”这一环节，看上去有些“没事找事，自寻烦恼”，但通过如此切实、扎实的训练，使学生养成自己批改作文的良好习惯，形成一丝不苟的学习品质，以老师“一阵子的辛苦”赢取学生“一辈子的收益”，无疑是非常值得的。
　　第三，要求学生实实在在地“消化”老师的批改，开始时确实需要老师付出比较艰辛的劳动，但长期坚持下去，学生自批自改作文的能力肯定会大大提高，老师自然会越批改越省心、省力、省时，就可以赢得更多的时间和精力，能够更好地掌握教学的主动权，从而更加有效地提高作文教学的效率。
　　既然是这样，我们还犹豫什么，何乐而不为呢？让我们来共同探索吧！