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法国教育家保罗·弗莱雷说过：“没有对话，就没有交流，也就没有真正的教育. 课堂应该是对话的课堂. ”追问是师生课堂对话的主要形式，它不仅是课堂预设的生成和重新建构，也是课堂效能的关键所在，更是新课程课堂教学回归本真的理念追求.
课堂片断：“长6厘米、宽3厘米的长方形的周长，我就是用6 × 3来计算的. ”
在教学“长方形与正方形面积和周长的比较”一课时，教师出示：求下图长方形的周长.
生：（6 3） × 2 = 18（厘米）
师追问：还有不同的解法吗？
生：6 6 3 3 = 18（厘米）
生：6 × 2 3 × 2 = 18（厘米）
师再次强调：要看清题中要求的是周长还是面积，再根据它们的涵义用相应的方法来计算. 周长和面积的涵义不同，求法不能混淆.
突然，一名学生站起来说：“老师，我就是用6 × 3 = 18（厘米）求它的周长的. ”顿时，教室里嘈杂起来，“他计算的是长乘宽，是这个长方形的面积”；“就算求面积，他的面积单位也用错了，应该是平方厘米”；“这道题周长和面积的得数只是碰巧相同，不能算他对”……
“我求的就是周长，不、不是面积！”面对大家的“群起而攻之”，这名学生急红了脸，说话也有些结巴了，但眼神中透出的除了委屈，更多的是恳求辩解之意.
师再次追问：“你是怎么想的？”
这名学生认真地说：“长方形的两条宽加起来等于6厘米，正好和一条长的厘米数相同，我就把它的周长看作是3条长的和，所以是6 × 3 = 18（厘米）”
师：“说得真好！同学们，他的做法不但是正确的，而且更简单. 他做的6 × 3不是长乘宽，而是表示3个6的和. 让我们为他鼓掌！”在大家热烈的掌声和赞许的目光中，那名同学的脸更红了，而眼神中透出的已满是自信与喜悦.
“老师，我对6 × 3还有一种理解. ”大概是受了前面那名同学的启发，另一名同学站起来说：“长方形的长是6厘米，正好是2条宽的厘米数之和，这样，它的周长就可以看作6条宽的和，也是6 × 3 = 18（厘米）”
“我也想到了！”又有一名同学说道.
师：“很好！学习数学就应该这样，既要勇于对问题有自己独特的想法，更要敢于把自己的想法说出来. 那样，你们才会收获更多！”
课后思考：追问，催生课堂无限精彩！
这是个精彩的课堂片段，师生在课堂上都有很大的收获和成就感. 细细想来，正是教师的追问发挥了作用，它不仅会问出学生内心的想法，更会催生学生富有个性化的创造火花和教学中的无限精彩！
1. 追问，能让学生感受到人文关怀
课堂，不仅是知识传递的殿堂，更是人性培育的圣殿. 现代教学论认为，课堂教学除了知识传递这条主线外，还有一条情感交流的主线. 教学活动是在认知和情感两条主线相互作用、相互制约下完成的. 心理学研究表明，每名学生都想得到教师的尊重与信任、重视与关注，“被尊重、被信任”正是学生在学习中内心迫切需要的积极的情感体验，这一积极的情感体验一旦得到满足，其学习的热情就会得以充分激发，学习的积极性、主动性也会得到充分发挥，正如雅卡尔所说：“如果学生感受到一种信任，便会在心中把它树立起来，在他的个人能力上重新找到希望，并努力使自己进步. ”理解了这一点，教师的教学就会不仅只关注数学知识，还会体现教学的人文关怀.
让学生感受人文关怀，就要尊重学生的想法，相信学生能行，要给学生展示自我的机会. 及时追问学生的想法，就是给予学生自我展示的机会. 这看似不经意的追问往往能让学生树立自信、悦纳自我；能让学生勇于标新立异、敢于质疑创新；能让学生内蕴的潜能得以激活、充分发挥……反之，则会打消学生学习的积极性、主动性；束缚学生生命意识和个性潜能的发展；扼杀学生那刚刚萌发的求异意识、创新火花……
2. 追问，能让教师“蹲下身子”和学生同行
当人与人的心灵发生碰撞时，他们的思想就能产生共鸣. 可成人与孩子的世界是两个完全不同的世界，两者看待生活、看待事物的眼光大有差异. 成人总是凭经验用一成不变的眼光来看世界，孩子却经常凭着直觉形象地看事物. 经验也许宝贵，却容易束缚我们创新；形象也许肤浅，却经常能发现真谛. 作为教师，想要和孩子们的心灵发生碰撞并产生共鸣从而取得好的教学效果，就应该尽量“蹲下身子”和孩子同行. 或许我们“蹲下身子”也难觅那份已失去的童真，所以我们就应该选择适时追问，在耐心倾听中走进孩子的内心. 当我们细品倾听“无忌童言”甚至是“异想天开”的想法时，我们竟然能从孩子那里学到很多. 追问，让我们摆脱了旧有经验的束缚，少了许多的主观武断，更拉近了学生和我们情感的距离. 当学生感到老师是那么亲近地和自己携手同行时，教学效果自然就水到渠成了.
3. 追问，能让教师的“教”为学生的“学”服务
教师为什么而“教”？是仅仅为了完成教学任务吗？当然不是！然而我们很多教师却经常为了赶教学进度而剥夺学生展示自己甚至是为自己申辩的机会，孰不知学生展示想法的过程恰恰是展示他们“学”的过程. 试想，一个没有深入了解学生的“学”而仅仅就为了“教”而教的老师，能教出什么效果呢？新课程倡导“以学定教”，“教”要从学生的实际出发，多为学生的“学”服务. 所以，当我们碰到学生的答案“与众不同”甚至有点“离奇古怪”时，不妨追问一下学生的想法. 此时，我们会捕捉到学生不经意闪现出来的创新“火花”，能感受到学生的潜力无穷，在此基础上教师的“教”肯定不是预设的、一成不变的，而是即时调整的、最最真实而充满生命活力的. 只有真正为学生的“学”而实施的“教”，才是鲜活精彩而高效的！
课堂片断：“长6厘米、宽3厘米的长方形的周长，我就是用6 × 3来计算的. ”
在教学“长方形与正方形面积和周长的比较”一课时，教师出示：求下图长方形的周长.
生：（6 3） × 2 = 18（厘米）
师追问：还有不同的解法吗？
生：6 6 3 3 = 18（厘米）
生：6 × 2 3 × 2 = 18（厘米）
师再次强调：要看清题中要求的是周长还是面积，再根据它们的涵义用相应的方法来计算. 周长和面积的涵义不同，求法不能混淆.
突然，一名学生站起来说：“老师，我就是用6 × 3 = 18（厘米）求它的周长的. ”顿时，教室里嘈杂起来，“他计算的是长乘宽，是这个长方形的面积”；“就算求面积，他的面积单位也用错了，应该是平方厘米”；“这道题周长和面积的得数只是碰巧相同，不能算他对”……
“我求的就是周长，不、不是面积！”面对大家的“群起而攻之”，这名学生急红了脸，说话也有些结巴了，但眼神中透出的除了委屈，更多的是恳求辩解之意.
师再次追问：“你是怎么想的？”
这名学生认真地说：“长方形的两条宽加起来等于6厘米，正好和一条长的厘米数相同，我就把它的周长看作是3条长的和，所以是6 × 3 = 18（厘米）”
师：“说得真好！同学们，他的做法不但是正确的，而且更简单. 他做的6 × 3不是长乘宽，而是表示3个6的和. 让我们为他鼓掌！”在大家热烈的掌声和赞许的目光中，那名同学的脸更红了，而眼神中透出的已满是自信与喜悦.
“老师，我对6 × 3还有一种理解. ”大概是受了前面那名同学的启发，另一名同学站起来说：“长方形的长是6厘米，正好是2条宽的厘米数之和，这样，它的周长就可以看作6条宽的和，也是6 × 3 = 18（厘米）”
“我也想到了！”又有一名同学说道.
师：“很好！学习数学就应该这样，既要勇于对问题有自己独特的想法，更要敢于把自己的想法说出来. 那样，你们才会收获更多！”
课后思考：追问，催生课堂无限精彩！
这是个精彩的课堂片段，师生在课堂上都有很大的收获和成就感. 细细想来，正是教师的追问发挥了作用，它不仅会问出学生内心的想法，更会催生学生富有个性化的创造火花和教学中的无限精彩！
1. 追问，能让学生感受到人文关怀
课堂，不仅是知识传递的殿堂，更是人性培育的圣殿. 现代教学论认为，课堂教学除了知识传递这条主线外，还有一条情感交流的主线. 教学活动是在认知和情感两条主线相互作用、相互制约下完成的. 心理学研究表明，每名学生都想得到教师的尊重与信任、重视与关注，“被尊重、被信任”正是学生在学习中内心迫切需要的积极的情感体验，这一积极的情感体验一旦得到满足，其学习的热情就会得以充分激发，学习的积极性、主动性也会得到充分发挥，正如雅卡尔所说：“如果学生感受到一种信任，便会在心中把它树立起来，在他的个人能力上重新找到希望，并努力使自己进步. ”理解了这一点，教师的教学就会不仅只关注数学知识，还会体现教学的人文关怀.
让学生感受人文关怀，就要尊重学生的想法，相信学生能行，要给学生展示自我的机会. 及时追问学生的想法，就是给予学生自我展示的机会. 这看似不经意的追问往往能让学生树立自信、悦纳自我；能让学生勇于标新立异、敢于质疑创新；能让学生内蕴的潜能得以激活、充分发挥……反之，则会打消学生学习的积极性、主动性；束缚学生生命意识和个性潜能的发展；扼杀学生那刚刚萌发的求异意识、创新火花……
2. 追问，能让教师“蹲下身子”和学生同行
当人与人的心灵发生碰撞时，他们的思想就能产生共鸣. 可成人与孩子的世界是两个完全不同的世界，两者看待生活、看待事物的眼光大有差异. 成人总是凭经验用一成不变的眼光来看世界，孩子却经常凭着直觉形象地看事物. 经验也许宝贵，却容易束缚我们创新；形象也许肤浅，却经常能发现真谛. 作为教师，想要和孩子们的心灵发生碰撞并产生共鸣从而取得好的教学效果，就应该尽量“蹲下身子”和孩子同行. 或许我们“蹲下身子”也难觅那份已失去的童真，所以我们就应该选择适时追问，在耐心倾听中走进孩子的内心. 当我们细品倾听“无忌童言”甚至是“异想天开”的想法时，我们竟然能从孩子那里学到很多. 追问，让我们摆脱了旧有经验的束缚，少了许多的主观武断，更拉近了学生和我们情感的距离. 当学生感到老师是那么亲近地和自己携手同行时，教学效果自然就水到渠成了.
3. 追问，能让教师的“教”为学生的“学”服务
教师为什么而“教”？是仅仅为了完成教学任务吗？当然不是！然而我们很多教师却经常为了赶教学进度而剥夺学生展示自己甚至是为自己申辩的机会，孰不知学生展示想法的过程恰恰是展示他们“学”的过程. 试想，一个没有深入了解学生的“学”而仅仅就为了“教”而教的老师，能教出什么效果呢？新课程倡导“以学定教”，“教”要从学生的实际出发，多为学生的“学”服务. 所以，当我们碰到学生的答案“与众不同”甚至有点“离奇古怪”时，不妨追问一下学生的想法. 此时，我们会捕捉到学生不经意闪现出来的创新“火花”，能感受到学生的潜力无穷，在此基础上教师的“教”肯定不是预设的、一成不变的，而是即时调整的、最最真实而充满生命活力的. 只有真正为学生的“学”而实施的“教”，才是鲜活精彩而高效的！