习作评讲，是整个写作教学过程中不可或缺的重要环节。有效的评讲，可以进一步激发、提高学生的写作兴趣，增强学生的写作自信心，不断增强学生的写作动机；可以进一步帮助学生深入理解习作要求，找出习作中的优缺点，逐渐掌握自我评价；可以强化学生自我修改的意识，逐步掌握修改技巧；甚至产生许多增值效应。但习作评改的现状却是高耗低效，不容乐观。笔者曾通过访谈和观察，对当前的习作评改方式进行调查分析，发现以下几个问题最为突出：
　　从评价的时效性看，反馈不够及时。学校习作课一般是每周两节，第一周习作指导、誊写后，由于每天还有预习本、语文本或补充习题等作业要批改，再加上学校对习作要求“精批细改”，教师批改一篇习作一般需要五六分钟或更长的时间，所以往往86﹪的教师要到第二周的习作课才来得及评讲。而这时学生对习作的要求已经淡忘，习作的新鲜感早已消失，评讲效果自然大打折扣。
　　从评价的实效性看，教师的批语不易走进学生的心里。其主要原因是教师辛辛苦苦写的评语，不一定全被学生认真阅读或理解。很多教师的评语脸谱化，如“重点不够突出，要写具体”等。对部分学生的调查显示，有的学生，尤其是中年级学生不能完全认识教师写的字，有的认识字但读不懂教师评语的意思。学生对“写具体”这样概念化评语的理解因人而异，自然这样的评改就流于形式。
　　从评改的主体性讲，评价主体单一化。调查显示，评价主体90﹪以上是教师。学生这一重要的评价主体缺席，导致学生主动性不强，自觉性不够。问卷调查显示，绝大多数学生拿到习作只看一眼批分就合上本子，至多读一读最后的总评，最被学生忽视的是眉批。
　　为此，笔者从学生习作心理出发，对习作评改做了一些改进。
　　一、趁热打铁
　　就学生心理来说，习作评讲是对他们“辛苦劳作”的一种评价，是教师对他们写作认可度的一种信息反馈，他们迫切地希望及时评讲，这种期待是学生对达到某目标获取“报偿”的一种向往，这是一种强大的动力。在评讲反馈阶段，如果教师的褒扬批评得法，都能成为学生认真习作的积极诱因。
　　以七年级习作指导课《那次，我——》为例，教师精心营造氛围，让学生在民主平等的对话中回忆让自己产生情绪波动的一件事，并把自己为什么会情绪波动及当时的表现具体、生动地说出来。通过这种情感的自我体察、倾诉及教师的积极引导，让学生感受到尽情倾吐的快乐，产生一种情溢心间、不吐不快的感觉。此次习作重难点在于引导学生把自己情绪波动时的表现具体生动地说出来。为此，教师在课堂上给了十几分钟让学生根据要求当场写片段，然后交流、评点，再给几分钟修改后，二次交流评改。课后我们对学生进行访谈，对学习效果进行跟踪。当问到“这节课你学到了什么”时，学生谈出自己的真实体验：“我明白了要把自己的心情具体写出来，就要描写自己当时是怎么想、怎么做、怎么说的。”“我觉得写作文并不难。”“原来修改很简单，也很重要。”“倾听别人的发言，能得到很大的启发。”……对学生习作进行分析发现，80%以上的学生能够通过多次修改达到习作训练重点要求，11个学生还在课后用修改符号对全篇主动进行有效的再修改。从这个实例可以看出，完成主要片段后当堂进行评讲修改，目标明确，要求较单一，学生容易达成目标。更重要的是，趁热打铁，及时反馈，不仅能满足学生的心理需求，而且使学生的修改能力不断增强，教学目标实现度更高。两次修改结果的呈现与对比，都让学生看到“我进步了”，从而进一步提高习作的积极性，增强“自我提高的内驱力”，让学生产生成就感和满足感，对下次的习作活动必然会采取更主动的态度。
　　二、生生互动
　　过去，学生习作评价的主体是教师，学生主观能动性没有很好地调动起来，习作评改效益不高，费时多，收效低。为此，笔者在课堂评讲习作时以学生、教师为“双主体”，通过生生、师生互动的形式，组织集体评改，着重围绕重点训练内容进行评价，在评改实践中提升言语交际能力和修改水平。
　　以《写一处场景》为例，本课的教学目标是引导学生留心体验所处场景的氛围，注意观察人物的表情、动作变化及自己的内心感受，学会选择重点，运用点面结合的方法，在较短时间内用文字真实再现当时的场景。教师简要指导后，要求学生运用点面结合的方法，在15分钟内用文字真实再现当时的场景。当学生完成片段后，进行评改，采取教师选取典型习作和学生毛遂自荐相结合的方式，请学生上台读自己的习作，然后以主持人身份，恳请同学们和老师提出建议。学生从“听众”“被批判者”角色转变为“参与者”“展示者”，教师由“家长”“包办者”角色转变为“引导者”、“平等中的首席”。教师采取“亮点点评法”，多发现学生习作中的亮点，为学生的讨论把舵，将点评引向深入，同时，增强被点评学生的自信心，满足学生的成功感。
　　通过对比实践，笔者发现，采取生生、师生之间互动的讲评形式好处很多，其一是可以培养学生修改习作的意识和修改的能力。其二是可以培养学生的言语交际能力。其三是学生间的这种主动寻求帮助式的交流，能让他们感觉到习作原来就是自我表达和与人交流，即使是批评的意见，学生也容易接受。
　　三、评语贴心
　　我们经常发现学生看到赞赏性的评语时，他们是那样的高兴，拿着文章看了又看，并很自豪地展示给同学看。可以想见，下一次习作，他一定会写得更认真，而且总能有让你惊喜的地方。因此，在给学生习作写评语时，教师应时刻记住，这是学生写的习作，而不是书上的经典范文，站在我们面前的是幼稚的、具有生命活力的儿童，而不是作家写手。我们是在和学生对话，这样才能诚于嘉许，宽于称道，表达更贴近儿童心理。从操作层面说，撰写学生习作评语，以下方面应特别予以注意：
　　情感性习作评改不应总是挑毛病。赏识产生动力，产生不懈的努力，才能带来能力的提高。写作本无定法，成功的重要一条在于尊重学生的意愿，呵护学生的情感，让学生喜欢在此放飞思绪，自由翱翔。
　　事实上，我们常常发现，学生对教师的评语，最关心的并不是技能技巧的指点，得失优劣的评价，而是颇费心思地从评语的字里行间窥察教师对自己的态度，每个人窥察所得不同，其情绪也随之起伏波动，所以教师的评语要满怀深情。在字里行间寄予厚望，在语言形式上要尽量多用委婉、商量、探讨的口吻。学生一旦从评语中品出鼓励和希望，他们会马上感奋起来，振作起来，花费数倍于教师的心血投入习作。
　　此外，教师也要尽量发掘学生习作中的成功之处，小至字词句，大至节段篇，评语要落在一个“赏”字上：赏其取材新，赏其见解独到，赏其构思妙，赏其态度认真……让每一位学生都品尝到成功的喜悦。
　　激励性评语并不是说要对学生习作中的问题视而不见，教师在评语中应明确指出其错误所在，评论其不能达意的原因，明示其改正方法。但批评时措辞宜于幽默风趣，不可冰冷生硬，力求让学生在轻松愉快中受到启迪。