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摘 要:随着全球一体化进程的加快,警务工作对双语人才的需求与日俱增。传统的英语教学以教师为主体,辅之以课堂练习,较少注重学生的创造和实践能力,不能适应新时期对双语人才的培养要求,警务英语口语课改革势在必行。基于任务型教学,口语课程应建立以任务为导向,以学生为主体,提高学生参与课堂教学的积极性,从而提高口语教学的质量。
关键词:任务型教学法;警务英语口语;主体地位
中图分类号:D631.15
文章编号:2095-624X(2019)12-0098-02
传统公安院校在警务英语教学和操练上存在教材单一、枯燥等弊端,教学方法也偏传统,学生很难从中学会如何应对实际情况。若新时代英语口语的学习和操练还停留在传授一些专业英语词汇、讲解专业篇章、做几个阅读理解的层面,虽迎合了一定的ESP教学理念,但与教学目标还相距甚远。
此种警务英语口语教学法的弊端是显而易见的。首先,学生主体地位没有得到体现,教师指导没有起到作用,反而会使学生产生依赖。其次,教师当面指出学生错误,似乎并无不妥之处,但久而久之,学生会产生消极甚至逆反心理,这对英语口语教学不利。最后,在课后练习中,由于学生依赖教师,难以发现问题。因此,警务英语口语教学的根本出发点是为学生开辟广阔的实践空间,为自身的专业能力发展打下坚实基础。如此看来,传统英语口语教学方法并不能适应时代发展。改革警务英语口语教学的传统模式势在必行。
一、任务型教学法简述
任务型教学法在国内外的定位和定义都不尽相同。早在二十个世纪六七十年代,就有Caleb Gattegno在沉默型教学法里,提出学生应是独立、自主并且负责任的学习者(方文礼,2003)。这样的说法和任务型教学的定义虽有差异却也大道趋同,可以算是任務教学法的初步描述。接下来的巴特莱特和皮亚杰,发展了自主学生的认知结构主义理论。他们认为学生是可以在较高的学习自觉下主动地学习,教师的任务是提供知识材料,引导学生完成知识的搭建。
交际型语言教学盛行于二十世纪八十年代,强调学习语言是为了提高语言交际能力;而任务型教学强调,通过做“任务”学语言,是对交际型教学法的补充和升华。核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,其哲学心理学的依据是“建构主义”(constructivism)。另外,覃修桂和齐振海认为,任务型教学与其他教学法的根本区别在于:它试图把大纲设计与教学方法合二为一,任务成了外语教学的起点、展开的过程及其最终的归宿(覃修桂&齐振海,2004)。
任务型课堂教学中,Willis将其分成了三个环节,即任务前、任务环和语言点。在任务前阶段,教师引入话题,下达命令,学习者参与任务的准备活动,任务环阶段,学习者执行任务,计划并且报告完成任务情况。在语言聚焦阶段,学生通过书面或口头文本进行语言分析(程可拉,2006)。
任务型教学的特点就是强调学习者的主体地位,学生是认识的主体,教学活动是学生个体的认识活动(陈瑞宝,2004)。主体地位赋予学生表达观点,质疑、研究和调查的权力,从灌输式教育中解脱出来,主动地提出问题,分析并解决问题。
二、任务型教学程序
警务英语口语教学,因公安院校的特殊性,可以设计口语教学任务,按照身份设置角色。学生在工作中可能成为执法者、公共服务者和跨境合作者。场景可分为搜查、抓捕、询问、治安案件处理、巡逻与路检、交通违法处理和安全检查等。
学生的主体地位构建完成后,教师可将课程的大部分时间交给学生们做任务,学生便在教学过程中起着主体的作用,是学习的参与者、学习者和合作者(肖红,2005)。此时的教师,就成为教学过程的发起人、组织者和观察员。
本文试图将“任务型”理论应用到实际口语教学中,其目的是更好地适应这门学科。首先,在任务前,教师提出学生要分析的问题,给学生足够假设来注意问题。其次,任务环阶段中,不但包含单词发音过程,还有组员之间遇到问题的讨论和每个学生的操练过程,并且组员之间互相配合,提出意见,反复操练每一句话的要点。最后,在语言点阶段,教师组织每组学生上台,在全体同学前操练,阐述所遇问题及解决方法。教师在观看同学表演中,随时暂停,穿插评价和反思,激发学生参与思考的习惯;教师还应要求学生把点评和涉及的口语技巧进行总结,这可以作为学生平时成绩的一部分。接下来,具体讨论如何将任务型教学实施在警务英语口语教学中。
1.任务前阶段
这一阶段,教师要根据学生人数和场景材料的长度,将学生分组,每组3~4人,随机安排组员,不固定组长。分组结束后,教师给场景材料,讲解词汇和句型问题。确定1名成员为组长,任务是给学生安排角色;其他学生讨论,检索词汇和句型,模拟情景,编写对话,进行操练。
2.任务环阶段
任务环阶段中,学生要对场景材料进行理解和表达。
第一步骤:理解阶段。在这一阶段,教师将要点讲解给学生,下发材料。学生通过研读,对原文有一个透彻的理解。教师扮演帮助者和观察员的角色,解决学生的问题,并根据场景,提出引导性问题。
第二步骤:表达阶段。操练过程中,理解是表达的先设。表达中,学生在规定时间内完成主题表演,教师扮演监督者的角色,从台前退到幕后。要求学生以小组对话的形式,模拟机场安检对话,解决潜在安全隐患,突出应用语言来发现和解决问题的能力。
第三步骤:讨论及互评阶段。这一阶段中,按照分组,学生可讲出优点和不足,根据意见在操练中进行改进,同时看场景中是否存在不妥的地方。小组讨论,选出小组最佳表现奖。在小组讨论时,教师不应对错误和不妥过多发言,而是应该将这些记录下来,待到语言点环节时再做点评。
3.语言点阶段
在这一环节中,组长上台,阐述小组场景情况,讲解词汇和句型。报告结束后,全体学生进行评判并提出建议。教师视具体情况做出评估,给予积极正面的评价,同时也要将错误点评出来,潜移默化地培养学生表达和辨析能力。教师鼓励学生完成任务,同时也要认真对其他组任务做点评与纠错,对活动中地道的表达方式加以搜集。教师要及时纠正不符合语言表达习惯或语法错误之处。 在报告过程中各组之间相互打分,评判结果由投票产生。教师在考评中对表现优异者加以奖励,这样可以充分调动学生的能动性。评价比重中教师占40%,60%由学生产生,结果计入平时成绩。
在整个任务型警务英语口语教学中,学生处在主体地位,教师在教学过程中监督、观察并适时给予帮助。任务型教学以任务为驱动,以学生为教学中心,能激发学生的学习热情、教师给予学生空间和时间去思考和讨论,通过组内讨论,进一步培养学生的表达和沟通能力。虽然讨论的是词语和句子结构,但同时学生也学会了尊重彼此。
任务型教学能为警务口语教学改革打开新视野,进一步培养学生理解和表达能力。传统教学模式下,教师掌握着课堂话语权,而以学生为主体的任务型教学对教师和学生的角色做了重新定义,学生不但是认识主体,也是参与主体。语言教学并不是孤立的,二十世纪六十年代中期乔姆斯基的转换生成理论盛行时,许多人认为语法可以不用教了,但事实证明,语法还是需要教授的(胡壮麟,2002)。笔者认为,在任务型口语教学中,学生基础薄弱,应从简单的表达开始,之后处理相对复杂句式,尽可能做到任务型教学和语法教学融合。如此才能够提升学生的整体语言能力,并起到良好的教学效果。
以学生为主体的任务型教学,在实践中发挥其自身优势,能够培养学生学习兴趣和熱情,希望在教学实践中更多警务英语教师能对此进行借鉴和推广。
参考文献:
[1]王丽娟.在教学中实现学生主体地位之我见[J].铁道警官高等专科学校学报,2002(4).
[2]陈瑞宝.论学生主体地位及其现实意义[J].福建师范大学福清分校学报,2004(3):79-82.
[3]程可拉.任务型外语学习研究[M].广州:广东高等教育出版社,2006.
[4]方文礼.外语任务型教学法纵横谈[J].外语与外语教学,2003(9):17-20.
[5]何泽华,王晓莉.任务型教学设计与英语翻译教学实践[J].怀化学院学报,2009(3):125-127.
[6]胡壮麟.对中国英语教育的若干思考[J].外语研究,2002(3).
[7]黄雪岚.任务型教学法在翻译教学中的可行性探究[J].成都航空职业技术学院学报,2012(4):29-31.
[8]刘宓庆.英汉翻译技能指引[M].北京:中国对外翻译出版公司,2006.
[9]覃修桂,齐振海.任务及任务教学法的再认识[J].外语教学,2004(3):69-74.
[10]王甦.警务英语口语课中任务教学法的实施[J].黑龙江省政法管理干部学院学报,2016(6).
作者简介:梁文曦(1991—),女,广西玉林人,硕士,广西警察学院公共基础部教师,研究方向:翻译理论与实践、英语教学法。
关键词:任务型教学法;警务英语口语;主体地位
中图分类号:D631.15
文章编号:2095-624X(2019)12-0098-02
传统公安院校在警务英语教学和操练上存在教材单一、枯燥等弊端,教学方法也偏传统,学生很难从中学会如何应对实际情况。若新时代英语口语的学习和操练还停留在传授一些专业英语词汇、讲解专业篇章、做几个阅读理解的层面,虽迎合了一定的ESP教学理念,但与教学目标还相距甚远。
此种警务英语口语教学法的弊端是显而易见的。首先,学生主体地位没有得到体现,教师指导没有起到作用,反而会使学生产生依赖。其次,教师当面指出学生错误,似乎并无不妥之处,但久而久之,学生会产生消极甚至逆反心理,这对英语口语教学不利。最后,在课后练习中,由于学生依赖教师,难以发现问题。因此,警务英语口语教学的根本出发点是为学生开辟广阔的实践空间,为自身的专业能力发展打下坚实基础。如此看来,传统英语口语教学方法并不能适应时代发展。改革警务英语口语教学的传统模式势在必行。
一、任务型教学法简述
任务型教学法在国内外的定位和定义都不尽相同。早在二十个世纪六七十年代,就有Caleb Gattegno在沉默型教学法里,提出学生应是独立、自主并且负责任的学习者(方文礼,2003)。这样的说法和任务型教学的定义虽有差异却也大道趋同,可以算是任務教学法的初步描述。接下来的巴特莱特和皮亚杰,发展了自主学生的认知结构主义理论。他们认为学生是可以在较高的学习自觉下主动地学习,教师的任务是提供知识材料,引导学生完成知识的搭建。
交际型语言教学盛行于二十世纪八十年代,强调学习语言是为了提高语言交际能力;而任务型教学强调,通过做“任务”学语言,是对交际型教学法的补充和升华。核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,其哲学心理学的依据是“建构主义”(constructivism)。另外,覃修桂和齐振海认为,任务型教学与其他教学法的根本区别在于:它试图把大纲设计与教学方法合二为一,任务成了外语教学的起点、展开的过程及其最终的归宿(覃修桂&齐振海,2004)。
任务型课堂教学中,Willis将其分成了三个环节,即任务前、任务环和语言点。在任务前阶段,教师引入话题,下达命令,学习者参与任务的准备活动,任务环阶段,学习者执行任务,计划并且报告完成任务情况。在语言聚焦阶段,学生通过书面或口头文本进行语言分析(程可拉,2006)。
任务型教学的特点就是强调学习者的主体地位,学生是认识的主体,教学活动是学生个体的认识活动(陈瑞宝,2004)。主体地位赋予学生表达观点,质疑、研究和调查的权力,从灌输式教育中解脱出来,主动地提出问题,分析并解决问题。
二、任务型教学程序
警务英语口语教学,因公安院校的特殊性,可以设计口语教学任务,按照身份设置角色。学生在工作中可能成为执法者、公共服务者和跨境合作者。场景可分为搜查、抓捕、询问、治安案件处理、巡逻与路检、交通违法处理和安全检查等。
学生的主体地位构建完成后,教师可将课程的大部分时间交给学生们做任务,学生便在教学过程中起着主体的作用,是学习的参与者、学习者和合作者(肖红,2005)。此时的教师,就成为教学过程的发起人、组织者和观察员。
本文试图将“任务型”理论应用到实际口语教学中,其目的是更好地适应这门学科。首先,在任务前,教师提出学生要分析的问题,给学生足够假设来注意问题。其次,任务环阶段中,不但包含单词发音过程,还有组员之间遇到问题的讨论和每个学生的操练过程,并且组员之间互相配合,提出意见,反复操练每一句话的要点。最后,在语言点阶段,教师组织每组学生上台,在全体同学前操练,阐述所遇问题及解决方法。教师在观看同学表演中,随时暂停,穿插评价和反思,激发学生参与思考的习惯;教师还应要求学生把点评和涉及的口语技巧进行总结,这可以作为学生平时成绩的一部分。接下来,具体讨论如何将任务型教学实施在警务英语口语教学中。
1.任务前阶段
这一阶段,教师要根据学生人数和场景材料的长度,将学生分组,每组3~4人,随机安排组员,不固定组长。分组结束后,教师给场景材料,讲解词汇和句型问题。确定1名成员为组长,任务是给学生安排角色;其他学生讨论,检索词汇和句型,模拟情景,编写对话,进行操练。
2.任务环阶段
任务环阶段中,学生要对场景材料进行理解和表达。
第一步骤:理解阶段。在这一阶段,教师将要点讲解给学生,下发材料。学生通过研读,对原文有一个透彻的理解。教师扮演帮助者和观察员的角色,解决学生的问题,并根据场景,提出引导性问题。
第二步骤:表达阶段。操练过程中,理解是表达的先设。表达中,学生在规定时间内完成主题表演,教师扮演监督者的角色,从台前退到幕后。要求学生以小组对话的形式,模拟机场安检对话,解决潜在安全隐患,突出应用语言来发现和解决问题的能力。
第三步骤:讨论及互评阶段。这一阶段中,按照分组,学生可讲出优点和不足,根据意见在操练中进行改进,同时看场景中是否存在不妥的地方。小组讨论,选出小组最佳表现奖。在小组讨论时,教师不应对错误和不妥过多发言,而是应该将这些记录下来,待到语言点环节时再做点评。
3.语言点阶段
在这一环节中,组长上台,阐述小组场景情况,讲解词汇和句型。报告结束后,全体学生进行评判并提出建议。教师视具体情况做出评估,给予积极正面的评价,同时也要将错误点评出来,潜移默化地培养学生表达和辨析能力。教师鼓励学生完成任务,同时也要认真对其他组任务做点评与纠错,对活动中地道的表达方式加以搜集。教师要及时纠正不符合语言表达习惯或语法错误之处。 在报告过程中各组之间相互打分,评判结果由投票产生。教师在考评中对表现优异者加以奖励,这样可以充分调动学生的能动性。评价比重中教师占40%,60%由学生产生,结果计入平时成绩。
在整个任务型警务英语口语教学中,学生处在主体地位,教师在教学过程中监督、观察并适时给予帮助。任务型教学以任务为驱动,以学生为教学中心,能激发学生的学习热情、教师给予学生空间和时间去思考和讨论,通过组内讨论,进一步培养学生的表达和沟通能力。虽然讨论的是词语和句子结构,但同时学生也学会了尊重彼此。
任务型教学能为警务口语教学改革打开新视野,进一步培养学生理解和表达能力。传统教学模式下,教师掌握着课堂话语权,而以学生为主体的任务型教学对教师和学生的角色做了重新定义,学生不但是认识主体,也是参与主体。语言教学并不是孤立的,二十世纪六十年代中期乔姆斯基的转换生成理论盛行时,许多人认为语法可以不用教了,但事实证明,语法还是需要教授的(胡壮麟,2002)。笔者认为,在任务型口语教学中,学生基础薄弱,应从简单的表达开始,之后处理相对复杂句式,尽可能做到任务型教学和语法教学融合。如此才能够提升学生的整体语言能力,并起到良好的教学效果。
以学生为主体的任务型教学,在实践中发挥其自身优势,能够培养学生学习兴趣和熱情,希望在教学实践中更多警务英语教师能对此进行借鉴和推广。
参考文献:
[1]王丽娟.在教学中实现学生主体地位之我见[J].铁道警官高等专科学校学报,2002(4).
[2]陈瑞宝.论学生主体地位及其现实意义[J].福建师范大学福清分校学报,2004(3):79-82.
[3]程可拉.任务型外语学习研究[M].广州:广东高等教育出版社,2006.
[4]方文礼.外语任务型教学法纵横谈[J].外语与外语教学,2003(9):17-20.
[5]何泽华,王晓莉.任务型教学设计与英语翻译教学实践[J].怀化学院学报,2009(3):125-127.
[6]胡壮麟.对中国英语教育的若干思考[J].外语研究,2002(3).
[7]黄雪岚.任务型教学法在翻译教学中的可行性探究[J].成都航空职业技术学院学报,2012(4):29-31.
[8]刘宓庆.英汉翻译技能指引[M].北京:中国对外翻译出版公司,2006.
[9]覃修桂,齐振海.任务及任务教学法的再认识[J].外语教学,2004(3):69-74.
[10]王甦.警务英语口语课中任务教学法的实施[J].黑龙江省政法管理干部学院学报,2016(6).
作者简介:梁文曦(1991—),女,广西玉林人,硕士,广西警察学院公共基础部教师,研究方向:翻译理论与实践、英语教学法。