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摘 要：随着全球一体化进程的加快，警务工作对双语人才的需求与日俱增。传统的英语教学以教师为主体，辅之以课堂练习，较少注重学生的创造和实践能力，不能适应新时期对双语人才的培养要求，警务英语口语课改革势在必行。基于任务型教学，口语课程应建立以任务为导向，以学生为主体，提高学生参与课堂教学的积极性，从而提高口语教学的质量。
关键词：任务型教学法;警务英语口语;主体地位
中图分类号：D631.15
文章编号：2095-624X（2019）12-0098-02
传统公安院校在警务英语教学和操练上存在教材单一、枯燥等弊端，教学方法也偏传统，学生很难从中学会如何应对实际情况。若新时代英语口语的学习和操练还停留在传授一些专业英语词汇、讲解专业篇章、做几个阅读理解的层面，虽迎合了一定的ESP教学理念，但与教学目标还相距甚远。
此种警务英语口语教学法的弊端是显而易见的。首先，学生主体地位没有得到体现，教师指导没有起到作用，反而会使学生产生依赖。其次，教师当面指出学生错误，似乎并无不妥之处，但久而久之，学生会产生消极甚至逆反心理，这对英语口语教学不利。最后，在课后练习中，由于学生依赖教师，难以发现问题。因此，警务英语口语教学的根本出发点是为学生开辟广阔的实践空间，为自身的专业能力发展打下坚实基础。如此看来，传统英语口语教学方法并不能适应时代发展。改革警务英语口语教学的传统模式势在必行。
一、任务型教学法简述
任务型教学法在国内外的定位和定义都不尽相同。早在二十个世纪六七十年代，就有Caleb Gattegno在沉默型教学法里，提出学生应是独立、自主并且负责任的学习者（方文礼，2003）。这样的说法和任务型教学的定义虽有差异却也大道趋同，可以算是任務教学法的初步描述。接下来的巴特莱特和皮亚杰，发展了自主学生的认知结构主义理论。他们认为学生是可以在较高的学习自觉下主动地学习，教师的任务是提供知识材料，引导学生完成知识的搭建。
交际型语言教学盛行于二十世纪八十年代，强调学习语言是为了提高语言交际能力;而任务型教学强调，通过做“任务”学语言，是对交际型教学法的补充和升华。核心是“以学习者为中心”和“以人为本”，其哲学心理学的依据是“建构主义”（constructivism）。另外，覃修桂和齐振海认为，任务型教学与其他教学法的根本区别在于：它试图把大纲设计与教学方法合二为一，任务成了外语教学的起点、展开的过程及其最终的归宿（覃修桂&齐振海，2004）。
任务型课堂教学中，Willis将其分成了三个环节，即任务前、任务环和语言点。在任务前阶段，教师引入话题，下达命令，学习者参与任务的准备活动，任务环阶段，学习者执行任务，计划并且报告完成任务情况。在语言聚焦阶段，学生通过书面或口头文本进行语言分析（程可拉，2006）。
任务型教学的特点就是强调学习者的主体地位，学生是认识的主体，教学活动是学生个体的认识活动（陈瑞宝，2004）。主体地位赋予学生表达观点，质疑、研究和调查的权力，从灌输式教育中解脱出来，主动地提出问题，分析并解决问题。
二、任务型教学程序
警务英语口语教学，因公安院校的特殊性，可以设计口语教学任务，按照身份设置角色。学生在工作中可能成为执法者、公共服务者和跨境合作者。场景可分为搜查、抓捕、询问、治安案件处理、巡逻与路检、交通违法处理和安全检查等。
学生的主体地位构建完成后，教师可将课程的大部分时间交给学生们做任务，学生便在教学过程中起着主体的作用，是学习的参与者、学习者和合作者（肖红，2005）。此时的教师，就成为教学过程的发起人、组织者和观察员。
本文试图将“任务型”理论应用到实际口语教学中，其目的是更好地适应这门学科。首先，在任务前，教师提出学生要分析的问题，给学生足够假设来注意问题。其次，任务环阶段中，不但包含单词发音过程，还有组员之间遇到问题的讨论和每个学生的操练过程，并且组员之间互相配合，提出意见，反复操练每一句话的要点。最后，在语言点阶段，教师组织每组学生上台，在全体同学前操练，阐述所遇问题及解决方法。教师在观看同学表演中，随时暂停，穿插评价和反思，激发学生参与思考的习惯;教师还应要求学生把点评和涉及的口语技巧进行总结，这可以作为学生平时成绩的一部分。接下来，具体讨论如何将任务型教学实施在警务英语口语教学中。
1.任务前阶段
这一阶段，教师要根据学生人数和场景材料的长度，将学生分组，每组3～4人，随机安排组员，不固定组长。分组结束后，教师给场景材料，讲解词汇和句型问题。确定1名成员为组长，任务是给学生安排角色;其他学生讨论，检索词汇和句型，模拟情景，编写对话，进行操练。
2.任务环阶段
任务环阶段中，学生要对场景材料进行理解和表达。
第一步骤：理解阶段。在这一阶段，教师将要点讲解给学生，下发材料。学生通过研读，对原文有一个透彻的理解。教师扮演帮助者和观察员的角色，解决学生的问题，并根据场景，提出引导性问题。
第二步骤：表达阶段。操练过程中，理解是表达的先设。表达中，学生在规定时间内完成主题表演，教师扮演监督者的角色，从台前退到幕后。要求学生以小组对话的形式，模拟机场安检对话，解决潜在安全隐患，突出应用语言来发现和解决问题的能力。
第三步骤：讨论及互评阶段。这一阶段中，按照分组，学生可讲出优点和不足，根据意见在操练中进行改进，同时看场景中是否存在不妥的地方。小组讨论，选出小组最佳表现奖。在小组讨论时，教师不应对错误和不妥过多发言，而是应该将这些记录下来，待到语言点环节时再做点评。
3.语言点阶段
在这一环节中，组长上台，阐述小组场景情况，讲解词汇和句型。报告结束后，全体学生进行评判并提出建议。教师视具体情况做出评估，给予积极正面的评价，同时也要将错误点评出来，潜移默化地培养学生表达和辨析能力。教师鼓励学生完成任务，同时也要认真对其他组任务做点评与纠错，对活动中地道的表达方式加以搜集。教师要及时纠正不符合语言表达习惯或语法错误之处。 在报告过程中各组之间相互打分，评判结果由投票产生。教师在考评中对表现优异者加以奖励，这样可以充分调动学生的能动性。评价比重中教师占40%，60%由学生产生，结果计入平时成绩。
在整个任务型警务英语口语教学中，学生处在主体地位，教师在教学过程中监督、观察并适时给予帮助。任务型教学以任务为驱动，以学生为教学中心，能激发学生的学习热情、教师给予学生空间和时间去思考和讨论，通过组内讨论，进一步培养学生的表达和沟通能力。虽然讨论的是词语和句子结构，但同时学生也学会了尊重彼此。
任务型教学能为警务口语教学改革打开新视野，进一步培养学生理解和表达能力。传统教学模式下，教师掌握着课堂话语权，而以学生为主体的任务型教学对教师和学生的角色做了重新定义，学生不但是认识主体，也是参与主体。语言教学并不是孤立的，二十世纪六十年代中期乔姆斯基的转换生成理论盛行时，许多人认为语法可以不用教了，但事实证明，语法还是需要教授的（胡壮麟，2002）。笔者认为，在任务型口语教学中，学生基础薄弱，应从简单的表达开始，之后处理相对复杂句式，尽可能做到任务型教学和语法教学融合。如此才能够提升学生的整体语言能力，并起到良好的教学效果。
以学生为主体的任务型教学，在实践中发挥其自身优势，能够培养学生学习兴趣和熱情，希望在教学实践中更多警务英语教师能对此进行借鉴和推广。
参考文献：
[1]王丽娟.在教学中实现学生主体地位之我见[J].铁道警官高等专科学校学报，2002（4）.
[2]陈瑞宝.论学生主体地位及其现实意义[J].福建师范大学福清分校学报，2004（3）：79-82.
[3]程可拉.任务型外语学习研究[M].广州：广东高等教育出版社，2006.
[4]方文礼.外语任务型教学法纵横谈[J].外语与外语教学，2003（9）：17-20.
[5]何泽华，王晓莉.任务型教学设计与英语翻译教学实践[J].怀化学院学报，2009（3）：125-127.
[6]胡壮麟.对中国英语教育的若干思考[J].外语研究，2002（3）.
[7]黄雪岚.任务型教学法在翻译教学中的可行性探究[J].成都航空职业技术学院学报，2012（4）：29-31.
[8]刘宓庆.英汉翻译技能指引[M].北京：中国对外翻译出版公司，2006.
[9]覃修桂，齐振海.任务及任务教学法的再认识[J].外语教学，2004（3）：69-74.
[10]王甦.警务英语口语课中任务教学法的实施[J].黑龙江省政法管理干部学院学报，2016（6）.
作者简介：梁文曦（1991—），女，广西玉林人，硕士，广西警察学院公共基础部教师，研究方向：翻译理论与实践、英语教学法。
关键词：任务型教学法;警务英语口语;主体地位
中图分类号：D631.15
文章编号：2095-624X（2019）12-0098-02
传统公安院校在警务英语教学和操练上存在教材单一、枯燥等弊端，教学方法也偏传统，学生很难从中学会如何应对实际情况。若新时代英语口语的学习和操练还停留在传授一些专业英语词汇、讲解专业篇章、做几个阅读理解的层面，虽迎合了一定的ESP教学理念，但与教学目标还相距甚远。
此种警务英语口语教学法的弊端是显而易见的。首先，学生主体地位没有得到体现，教师指导没有起到作用，反而会使学生产生依赖。其次，教师当面指出学生错误，似乎并无不妥之处，但久而久之，学生会产生消极甚至逆反心理，这对英语口语教学不利。最后，在课后练习中，由于学生依赖教师，难以发现问题。因此，警务英语口语教学的根本出发点是为学生开辟广阔的实践空间，为自身的专业能力发展打下坚实基础。如此看来，传统英语口语教学方法并不能适应时代发展。改革警务英语口语教学的传统模式势在必行。
一、任务型教学法简述
任务型教学法在国内外的定位和定义都不尽相同。早在二十个世纪六七十年代，就有Caleb Gattegno在沉默型教学法里，提出学生应是独立、自主并且负责任的学习者（方文礼，2003）。这样的说法和任务型教学的定义虽有差异却也大道趋同，可以算是任務教学法的初步描述。接下来的巴特莱特和皮亚杰，发展了自主学生的认知结构主义理论。他们认为学生是可以在较高的学习自觉下主动地学习，教师的任务是提供知识材料，引导学生完成知识的搭建。
交际型语言教学盛行于二十世纪八十年代，强调学习语言是为了提高语言交际能力;而任务型教学强调，通过做“任务”学语言，是对交际型教学法的补充和升华。核心是“以学习者为中心”和“以人为本”，其哲学心理学的依据是“建构主义”（constructivism）。另外，覃修桂和齐振海认为，任务型教学与其他教学法的根本区别在于：它试图把大纲设计与教学方法合二为一，任务成了外语教学的起点、展开的过程及其最终的归宿（覃修桂&齐振海，2004）。
任务型课堂教学中，Willis将其分成了三个环节，即任务前、任务环和语言点。在任务前阶段，教师引入话题，下达命令，学习者参与任务的准备活动，任务环阶段，学习者执行任务，计划并且报告完成任务情况。在语言聚焦阶段，学生通过书面或口头文本进行语言分析（程可拉，2006）。
任务型教学的特点就是强调学习者的主体地位，学生是认识的主体，教学活动是学生个体的认识活动（陈瑞宝，2004）。主体地位赋予学生表达观点，质疑、研究和调查的权力，从灌输式教育中解脱出来，主动地提出问题，分析并解决问题。
二、任务型教学程序
警务英语口语教学，因公安院校的特殊性，可以设计口语教学任务，按照身份设置角色。学生在工作中可能成为执法者、公共服务者和跨境合作者。场景可分为搜查、抓捕、询问、治安案件处理、巡逻与路检、交通违法处理和安全检查等。
学生的主体地位构建完成后，教师可将课程的大部分时间交给学生们做任务，学生便在教学过程中起着主体的作用，是学习的参与者、学习者和合作者（肖红，2005）。此时的教师，就成为教学过程的发起人、组织者和观察员。
本文试图将“任务型”理论应用到实际口语教学中，其目的是更好地适应这门学科。首先，在任务前，教师提出学生要分析的问题，给学生足够假设来注意问题。其次，任务环阶段中，不但包含单词发音过程，还有组员之间遇到问题的讨论和每个学生的操练过程，并且组员之间互相配合，提出意见，反复操练每一句话的要点。最后，在语言点阶段，教师组织每组学生上台，在全体同学前操练，阐述所遇问题及解决方法。教师在观看同学表演中，随时暂停，穿插评价和反思，激发学生参与思考的习惯;教师还应要求学生把点评和涉及的口语技巧进行总结，这可以作为学生平时成绩的一部分。接下来，具体讨论如何将任务型教学实施在警务英语口语教学中。
1.任务前阶段
这一阶段，教师要根据学生人数和场景材料的长度，将学生分组，每组3～4人，随机安排组员，不固定组长。分组结束后，教师给场景材料，讲解词汇和句型问题。确定1名成员为组长，任务是给学生安排角色;其他学生讨论，检索词汇和句型，模拟情景，编写对话，进行操练。
2.任务环阶段
任务环阶段中，学生要对场景材料进行理解和表达。
第一步骤：理解阶段。在这一阶段，教师将要点讲解给学生，下发材料。学生通过研读，对原文有一个透彻的理解。教师扮演帮助者和观察员的角色，解决学生的问题，并根据场景，提出引导性问题。
第二步骤：表达阶段。操练过程中，理解是表达的先设。表达中，学生在规定时间内完成主题表演，教师扮演监督者的角色，从台前退到幕后。要求学生以小组对话的形式，模拟机场安检对话，解决潜在安全隐患，突出应用语言来发现和解决问题的能力。
第三步骤：讨论及互评阶段。这一阶段中，按照分组，学生可讲出优点和不足，根据意见在操练中进行改进，同时看场景中是否存在不妥的地方。小组讨论，选出小组最佳表现奖。在小组讨论时，教师不应对错误和不妥过多发言，而是应该将这些记录下来，待到语言点环节时再做点评。
3.语言点阶段
在这一环节中，组长上台，阐述小组场景情况，讲解词汇和句型。报告结束后，全体学生进行评判并提出建议。教师视具体情况做出评估，给予积极正面的评价，同时也要将错误点评出来，潜移默化地培养学生表达和辨析能力。教师鼓励学生完成任务，同时也要认真对其他组任务做点评与纠错，对活动中地道的表达方式加以搜集。教师要及时纠正不符合语言表达习惯或语法错误之处。 在报告过程中各组之间相互打分，评判结果由投票产生。教师在考评中对表现优异者加以奖励，这样可以充分调动学生的能动性。评价比重中教师占40%，60%由学生产生，结果计入平时成绩。
在整个任务型警务英语口语教学中，学生处在主体地位，教师在教学过程中监督、观察并适时给予帮助。任务型教学以任务为驱动，以学生为教学中心，能激发学生的学习热情、教师给予学生空间和时间去思考和讨论，通过组内讨论，进一步培养学生的表达和沟通能力。虽然讨论的是词语和句子结构，但同时学生也学会了尊重彼此。
任务型教学能为警务口语教学改革打开新视野，进一步培养学生理解和表达能力。传统教学模式下，教师掌握着课堂话语权，而以学生为主体的任务型教学对教师和学生的角色做了重新定义，学生不但是认识主体，也是参与主体。语言教学并不是孤立的，二十世纪六十年代中期乔姆斯基的转换生成理论盛行时，许多人认为语法可以不用教了，但事实证明，语法还是需要教授的（胡壮麟，2002）。笔者认为，在任务型口语教学中，学生基础薄弱，应从简单的表达开始，之后处理相对复杂句式，尽可能做到任务型教学和语法教学融合。如此才能够提升学生的整体语言能力，并起到良好的教学效果。
以学生为主体的任务型教学，在实践中发挥其自身优势，能够培养学生学习兴趣和熱情，希望在教学实践中更多警务英语教师能对此进行借鉴和推广。
参考文献：
[1]王丽娟.在教学中实现学生主体地位之我见[J].铁道警官高等专科学校学报，2002（4）.
[2]陈瑞宝.论学生主体地位及其现实意义[J].福建师范大学福清分校学报，2004（3）：79-82.
[3]程可拉.任务型外语学习研究[M].广州：广东高等教育出版社，2006.
[4]方文礼.外语任务型教学法纵横谈[J].外语与外语教学，2003（9）：17-20.
[5]何泽华，王晓莉.任务型教学设计与英语翻译教学实践[J].怀化学院学报，2009（3）：125-127.
[6]胡壮麟.对中国英语教育的若干思考[J].外语研究，2002（3）.
[7]黄雪岚.任务型教学法在翻译教学中的可行性探究[J].成都航空职业技术学院学报，2012（4）：29-31.
[8]刘宓庆.英汉翻译技能指引[M].北京：中国对外翻译出版公司，2006.
[9]覃修桂，齐振海.任务及任务教学法的再认识[J].外语教学，2004（3）：69-74.
[10]王甦.警务英语口语课中任务教学法的实施[J].黑龙江省政法管理干部学院学报，2016（6）.
作者简介：梁文曦（1991—），女，广西玉林人，硕士，广西警察学院公共基础部教师，研究方向：翻译理论与实践、英语教学法。