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摘 要：数学教学中，要想让学生减少错误，学会融会贯通、举一反三，教师不能固化思想，以成人化视角审视学生，而是要让学生发挥自己的主体能动性，参与到课堂教学中，打开思维，从而提高学生的计算能力，打造高效的数学课堂。
关键词：小学数学；计算；思维；能力培养
中图分类号：G421；G623.5 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）29-0040-01
数学教学中，教师一直苦恼于学生在做习题中出现的各种错误，那么，到底应该怎样教，学生才能融会贯通，做到举一反三呢？由于成人化的思维蒙蔽了数学教学的视觉，部分教师总是理所当然地代替学生的思维，而很少去洞察学生的想法。本文以“长方形和正方形”这一单元的内容为例，探究如何顺应学生思维提高学生的计算能力。
例题：把一个边长是20厘米的正方形硬纸板剪成4个大小相同的小正方形，每个小正方形的周长是多少厘米？根据学生的作业情况统计，有近一半学生的答案是：20×4=80（厘米），80÷4=20（厘米）。学生的想法到底是出于怎样的理解？带着心中的疑惑，教师与学生进行了正面的“交锋”。
一、探问——为什么这样算
师：同学们，你们这样算是怎样想的？生：先算出大正方形周长，用20×4=80（厘米），想要求每个小正方形的周长，这里因为正好分成了4个相同的小正方形，所以把大正方形的周长除以4，再算出每个小正方形的周长。原来如此，教师开始理解学生这样做是有原因的。求出大正方形的周长，再平均分给4个小正方形，这不正是教师一直给学生灌输的“解题思路”吗？
二、突围——到底该怎么算
师：挺有道理，不过……话音没落，有的学生提出了不同的想法。生1：老师我认为这样算不对。他们求出的并不是小正方形的周长。80是大正方形的周长，用80÷4=20（厘米），其实求出的还是大正方形的边长，或者说是4个小正方形其中两条边长的和。生2：我们也可以“描一描”小正方形的周长，弄明白了再计算。师：这是个好方法，我们一起来“描一描”。描过后，你们大家有什么想说的？生3：求小正方形的周长，其实只要知道它的边长就可以了。小正方形的边长是大正方形边长的一半，也就是20÷2=10（厘米）。生4：还可以用“剪一剪”的方法，就是从大正方形上拿出一个小正方形，单独看一看它的周长该怎样算。师拿出教具进行演示：大家认为这种方法怎么样？生5：剪一剪这样更直观，更方便理解，20÷2=10（厘米），求出小正方形的边，10×4=40（厘米），进而求出小正方形的周长。
三、升华——还可以怎样算
正欲“鸣金收兵”之时，又有学生举手。生6：老师，我还想到了不同的计算方法，用20×2=40（厘米）。师：还可以这样算？说说你的想法。生6：根据前面的分析，知道了小正方形的边长是大正方形边长的一半，所以，2条大正方形的边长就是4条小正方形的边长，可以用“20×2”来计算，求出小正方形的周长。教师要肯定和鼓励学生打开思维，并结合图形进行讲解。
四、反思——怎样能做得更好
直观化、表象化的学习行为，是学生尤为明显的特征，这一方面受限于学生的年龄特征，同时也较大地源自教师的教学固守。在本案例中，导致错误的原因是学生不能完全“抽”出小正方体这一单一个体來进行针对性的思考。成人化的思维视角在固化了教师教学思维的同时，也阻碍了学生的思考进程。只有探问到学生错误的原因之后，把学生见到的“表象”从直观意念中直接“剥离”开来，辅以前后承接上的具体的演化过程，学生的思维大门才被打开。源于此，贴近学生的实际、顺应学生的思维而教，应是教师孜孜以求的目标。在这样的追求下，教师不妨以“三问”来做到时时自省。第一，你把儿童当儿童了吗？儿童只是儿童。但是，教育现状让教师的眼里缺少了儿童韵味，导致面对的儿童不再是儿童。在数学课堂中，不要剪断学生思维的翅膀，而有部分教师为了完成既定的教学任务，面对学生的旁逸斜出，会无情打断，无暇顾及。教师想的、做的，应是学生需要想的、需要做的。第二，你了解学生错误背后的原因吗？学生学习中出现的错误，既是教学的资源，也是学习深入的路径。然而，面对学生形形色色的错误，教师是否只有埋怨、感叹和无奈？教师是否能主动了解学生错误背后的原因？其实，“笨有笨法，巧有巧功”，学生的错误，是他们学习中的问题所在，暴露出了他们思维中的盲点、断点、困惑点。教师不妨走近学生，走进错误，或许能收获不一样的精彩。第三，你了解学生的课堂需要吗？每一个学生都是独立的生命个体，他们有被认同、被尊重的需要。尤其在以学生为主体的课堂中，这种需要尤为强烈。所以，数学课堂上，要充分尊重学生的主体地位，而不是强行灌输和代替学生的思维。要给学生合作、交流、讨论、操作等活动的机会，避免让形式大于内容。只有跳出说教的范畴，给学生以自主，顺应学生成长的意愿，在“助人自助”经历中创造未知的精彩，才能打造高效的数学课堂。
五、结束语
总而言之，在数学教学中，教师要改变教学观念，注重学生的主体地位，不能固化思想，不能以成人化的视角去审视学生，而是要充分调动学生的积极性，让学生发挥自己的主体能动性，主动地参与到课堂教学中。要让学生的思维最大限度地打开，从而提高学生的计算能力，打造高效的数学课堂，帮助学生成长成才。
参考文献：
[1]苏火林.小学数学计算教学的点滴思考[J].华夏教师，2015（02）.
[2]钱玥.着力提高小学生的计算能力[J].基础教育研究，2016（02）.
[3]陈光杰.关于小学计算教学课的几点思考[J].黑龙江教育学院学报，2013（08）.
[4]张礼霞.小学生数学计算能力的培养途径[J].西藏教育，2013（12）.
关键词：小学数学；计算；思维；能力培养
中图分类号：G421；G623.5 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）29-0040-01
数学教学中，教师一直苦恼于学生在做习题中出现的各种错误，那么，到底应该怎样教，学生才能融会贯通，做到举一反三呢？由于成人化的思维蒙蔽了数学教学的视觉，部分教师总是理所当然地代替学生的思维，而很少去洞察学生的想法。本文以“长方形和正方形”这一单元的内容为例，探究如何顺应学生思维提高学生的计算能力。
例题：把一个边长是20厘米的正方形硬纸板剪成4个大小相同的小正方形，每个小正方形的周长是多少厘米？根据学生的作业情况统计，有近一半学生的答案是：20×4=80（厘米），80÷4=20（厘米）。学生的想法到底是出于怎样的理解？带着心中的疑惑，教师与学生进行了正面的“交锋”。
一、探问——为什么这样算
师：同学们，你们这样算是怎样想的？生：先算出大正方形周长，用20×4=80（厘米），想要求每个小正方形的周长，这里因为正好分成了4个相同的小正方形，所以把大正方形的周长除以4，再算出每个小正方形的周长。原来如此，教师开始理解学生这样做是有原因的。求出大正方形的周长，再平均分给4个小正方形，这不正是教师一直给学生灌输的“解题思路”吗？
二、突围——到底该怎么算
师：挺有道理，不过……话音没落，有的学生提出了不同的想法。生1：老师我认为这样算不对。他们求出的并不是小正方形的周长。80是大正方形的周长，用80÷4=20（厘米），其实求出的还是大正方形的边长，或者说是4个小正方形其中两条边长的和。生2：我们也可以“描一描”小正方形的周长，弄明白了再计算。师：这是个好方法，我们一起来“描一描”。描过后，你们大家有什么想说的？生3：求小正方形的周长，其实只要知道它的边长就可以了。小正方形的边长是大正方形边长的一半，也就是20÷2=10（厘米）。生4：还可以用“剪一剪”的方法，就是从大正方形上拿出一个小正方形，单独看一看它的周长该怎样算。师拿出教具进行演示：大家认为这种方法怎么样？生5：剪一剪这样更直观，更方便理解，20÷2=10（厘米），求出小正方形的边，10×4=40（厘米），进而求出小正方形的周长。
三、升华——还可以怎样算
正欲“鸣金收兵”之时，又有学生举手。生6：老师，我还想到了不同的计算方法，用20×2=40（厘米）。师：还可以这样算？说说你的想法。生6：根据前面的分析，知道了小正方形的边长是大正方形边长的一半，所以，2条大正方形的边长就是4条小正方形的边长，可以用“20×2”来计算，求出小正方形的周长。教师要肯定和鼓励学生打开思维，并结合图形进行讲解。
四、反思——怎样能做得更好
直观化、表象化的学习行为，是学生尤为明显的特征，这一方面受限于学生的年龄特征，同时也较大地源自教师的教学固守。在本案例中，导致错误的原因是学生不能完全“抽”出小正方体这一单一个体來进行针对性的思考。成人化的思维视角在固化了教师教学思维的同时，也阻碍了学生的思考进程。只有探问到学生错误的原因之后，把学生见到的“表象”从直观意念中直接“剥离”开来，辅以前后承接上的具体的演化过程，学生的思维大门才被打开。源于此，贴近学生的实际、顺应学生的思维而教，应是教师孜孜以求的目标。在这样的追求下，教师不妨以“三问”来做到时时自省。第一，你把儿童当儿童了吗？儿童只是儿童。但是，教育现状让教师的眼里缺少了儿童韵味，导致面对的儿童不再是儿童。在数学课堂中，不要剪断学生思维的翅膀，而有部分教师为了完成既定的教学任务，面对学生的旁逸斜出，会无情打断，无暇顾及。教师想的、做的，应是学生需要想的、需要做的。第二，你了解学生错误背后的原因吗？学生学习中出现的错误，既是教学的资源，也是学习深入的路径。然而，面对学生形形色色的错误，教师是否只有埋怨、感叹和无奈？教师是否能主动了解学生错误背后的原因？其实，“笨有笨法，巧有巧功”，学生的错误，是他们学习中的问题所在，暴露出了他们思维中的盲点、断点、困惑点。教师不妨走近学生，走进错误，或许能收获不一样的精彩。第三，你了解学生的课堂需要吗？每一个学生都是独立的生命个体，他们有被认同、被尊重的需要。尤其在以学生为主体的课堂中，这种需要尤为强烈。所以，数学课堂上，要充分尊重学生的主体地位，而不是强行灌输和代替学生的思维。要给学生合作、交流、讨论、操作等活动的机会，避免让形式大于内容。只有跳出说教的范畴，给学生以自主，顺应学生成长的意愿，在“助人自助”经历中创造未知的精彩，才能打造高效的数学课堂。
五、结束语
总而言之，在数学教学中，教师要改变教学观念，注重学生的主体地位，不能固化思想，不能以成人化的视角去审视学生，而是要充分调动学生的积极性，让学生发挥自己的主体能动性，主动地参与到课堂教学中。要让学生的思维最大限度地打开，从而提高学生的计算能力，打造高效的数学课堂，帮助学生成长成才。
参考文献：
[1]苏火林.小学数学计算教学的点滴思考[J].华夏教师，2015（02）.
[2]钱玥.着力提高小学生的计算能力[J].基础教育研究，2016（02）.
[3]陈光杰.关于小学计算教学课的几点思考[J].黑龙江教育学院学报，2013（08）.
[4]张礼霞.小学生数学计算能力的培养途径[J].西藏教育，2013（12）.