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【摘 要】 每一项教学目标的达成都是通过对一定的教学内容的学习来实现的，因此研制合宜的教学内容非常重要。语用型课堂以提高学生的言语智慧为本质目标，内容研制要鲜明地体现其语用本体的特征，主要以语用知识、语用能力及语文问题为内核形成教学内容，并通过整体性、序列性、渗透性的设计安排，做到有的放矢，精准施教，不断提高学生的语用能力。
【关键词】 语用型课堂；教学内容；构成；呈现
教学内容是教学目标的依托，每一项教学目标的达成都是通过对一定的教学内容的学习来实现的，因此研制合宜的教学内容非常重要。语用型课堂以语言为中介，以言语为对象，引导学生结合具体语境，探讨言和意的内在关系及生成、转换的过程和规律，并通过具体语境中丰富的言语实践活动，促进学生言语智慧的发展。基于这样的目标和过程，语用型课堂的教学内容研制要鲜明地体现其语用本体的特征。那么，在语用型课堂中，教学内容由哪些要素构成？教师又该如何进行整体安排和呈现呢？
一、语用型课堂教学内容的构成
1以语用知识为内核形成教学内容
语文教学不能回避知识，不能谈知识而色变。拒绝语文知识，只能让语文教学失去应有的根基。语用型课堂是师生双方共同研究如何使用语言的课堂，其所需要的知识是关于如何使用语言的知识，这些知识可以称之为“语用知识”，也即关于如何阅读、如何交际、如何表达的知识。诸如教师在阅读中教给学生朗读、默读、精读、浏览的方法，理解词语、体会句子的思想感情等阅读策略；再如在写作中教给学生谋篇布局、突显主题、运用语言等方法技巧和规律性知识等。以语用知识为内核形成教学内容，能够更好地引领学生在课堂上学习阅读和表达的方法，探讨言和意的内在关系，并通过语用知识的迁移应用，促进学生言语智能的发展。
以教学苏教版语文六年级上册《青海高原一株柳》为例，以语用知识为内核，我们可以形成如下的教学内容：一是学习对比与衬托的表达方法。课文作者用较多的笔墨描写了家乡灞河边的柳树。虽然同是一种柳树，但是其生活的道路和命运相差甚远，更表现了青海高原这一株柳树超乎想象的毅力。二是学习现实和想象的表达方法。课文描写这一株柳树外形的文字并不多，更多的是由这株柳树的生长环境和外形特征想象到这株柳树艰苦卓绝的生长经历，彰显了这株柳树在高原严寒和雷轰电击中顽强生存下来的坚贞力量与不屈的生命力。三是学习托物言志的表达方法。作者写一株柳其实并非单纯地写一株柳，更是在写一种不抱怨、不畏怯、坚持抗争、顽强生存的品格。通过以上内容的学习，教师引导学生领会作者在谋篇布局及表现手法上的巧妙，为学生深化阅读和提升写作能力打好基础。
2以语用能力为内核形成教学内容
语用能力即听说读写思评等能力。学生只有通过反复的语用实践才能获得这些语用能力。因此，语用型课堂必须牢牢紧扣培养学生语用能力这一核心目标，形成相应的教学内容，才能有效地促进学生语文核心素养的形成和发展。与语用能力相对应的是语用实践。语用实践是一种切切实实的行为，是一种在语用策略指导下的言语实践行为。可以说，语用实践是语文教学的本体，没有语用实践就没有语文教学。学生只有在具体的言语实践过程中，才能实现从“不会”到“会”，从 “不懂”到“懂”，从“不能”到“能”的发展。因此，语用能力是语用型课堂的重要内容。
以教学苏教版语文六年级上册《麋鹿》一课为例。这是一篇说明文，文章的内容比较浅显，学生一读就懂。那么对于这样一篇较为浅显的课文，我们该教什么呢？我们以“当讲解员”为核心目标形成相应的教学内容。首先，教师引导学生按一定的顺序学习，并运用作比较的方法来讲解麋鹿的外形；其次，教师引导学生在阅读中提取有价值的信息，有效整合关键信息，介绍麋鹿的传奇经历；最后，教师引导学生从艺术、体育、国际视野、传播等角度，结合课文，搜集资料，以麋鹿自述的口吻，给冬奥会组委会写一份自荐信，阐述其角逐冬奥会吉祥物的优势。以上三个环节的教学都以提高学生的语用能力为目标。通过学习，学生不仅掌握了关于麋鹿的本体性知识，而且在当讲解员和写推荐信的活动中，提高了整合信息的能力和表述的能力。
3以语文问题为内核形成教学内容
要提高教学的针对性和有效性，真正实现依学情而教，就必须准确地把握学生的学习起点，了解学生已有的知识经验，特别是学生的困惑。而要做到这一点，教师在研制教学内容时还要思考一个问题，即“谁在学”的问题。学生在学习过程中遇到的语文问题正是学生学习的困惑所在。学习的过程是一个不断解惑的过程，因此，以语文问题为内核形成教学内容，可以更好地将学情与具体的教学内容深度融合，实施精准教学，促进课堂教学的转型，有效缩小“教学落差”，使学生获得更好的发展。
以教学苏教版语文六年级上册《詹天佑》一课为例，为了更好地了解学生在课文学习过程中的困惑，更好地把握学情，研制合宜的教学内容，开展有针对性的教学，教师在课前设计了相应的任务导学单，运用“3—2—1”策略开展前置性学习。所谓“3”，即学生读了课文之后写出三点主要学习收获；所谓“2”，即学生提出课文中两处有趣或者特别难以理解的地方；所谓“1”，即学生提出一个读了课文之后仍然想知道的问题。通过对任务导学单的分析，我们可以发现，学生在归纳学习收获时主要涉及课文内容和人物形象。而学生提出的难以理解的问题，主要集中在两端同时向中间凿进法、竖井开凿法、人字形线路三个方面。学生还想了解的问题比较广，诸如在詹天佑修筑京张铁路的过程中还发生过哪些事情，帝国主义当时是怎样嘲笑、阻挠、要挟清政府的，课文中为什么要用大量的笔墨描写帝国主义嘲笑、阻挠、要挟清政府等事例。基于此，我们结合学生的语文问题，并对照本课的教学目标，拟订如下的教学内容：第一，抓住课文内容感受人物形象，分析课文所述事例、社会背景与表现人物形象之间的关系，引导学生在阅读中学会阅读和表达的方法；第二，用示意图帮助学生理解竖井开凿法、两端同时向中间凿进法、人字形路线；第三，补充詹天佑修筑铁路过程中遇到的困难的资料，引导学生拓展阅读，进一步感受詹天佑不畏艰难、修筑铁路的决心。這样的针对性教学，教在学生的困难处，才能真正促进学生的发展。 二、语用型课堂教学内容的呈现
1整体性呈现
整体性是就整册教材和整个单元教学而言的。当下的教材往往以人文主题安排单元内容，如苏教版六年级上册语文教材，全册教材七个单元分别以“爱国”“爱与责任”“生存与奋斗”“民间文化”“祖国河山”“名人风采”“求知”为主题。而语用型教学可以打破这样的人文主题安排，以语用目标为主线对单元内容进行重组、调整，合理地安排选文，并巧妙地设计读写练习，以体现语用目标教学的整体性。
以教学苏教版五年级下册第一单元为例，这一单元以“春”为主题安排了五篇课文。其中的两篇课文在表达方式上有一个相同之处，都运用了“借物喻人”的表达方法：《早》中有一段关于蜡梅的描写，喻指鲁迅先生冰清玉洁的高尚品质和时时早、事事早的精神；《只拣儿童多处行》中海棠花旺盛生命力的描写暗喻儿童生机勃勃、活力无限。如果以“借物喻人”这一语用知识为教学目标，那么我们可以融入更多的相似文本的阅读，如《白杨礼赞》《落花生》《桃花心木》等，学生将这几篇文章组成一组群文阅读，通过比较阅读，领悟文本中的物与人之间的关系，在“举三反一”中发现“借物喻人”这一语用表现形式，逐步形成一个“类”的概念，掌握语言运用的规律。同时，学生可以把“借物喻人”这一语用知识融合到相应的读写练习中，在具体的言语实践中逐步领会、内化。
2序列性呈现
语用教学内容在安排上还要体现一定的序列性。所谓序列，就是按一定的顺序排列，比如由易到难、由浅入深、由简至繁等。教学内容按一定序列安排体现了学生的认识规律，也体现了知识的结构性、系统性。某一语用知识、语用能力都不是简单地通过一次性的教学就能获得的。能力的发展历来都是一个循序渐进的过程，需要教师有意识地做出安排，先教什么，再教什么，都要建立在科学的认知规律之上，否则就会“脚踩西瓜皮滑到哪里是哪里”，造成教学内容的随意性、无序性、散乱性甚至倒退性。
以教学六年级“养成良好的学习习惯之勤于搜集资料”为例。在六年级第一学期里，这一良好学习习惯和方法的教学安排可以分为以下几个阶段：第一阶段，开学第一课，主要引导学生通过学习，了解养成勤于搜集资料习惯的好处及搜集资料的方法。第二阶段，期中学习，引导学生结合教材尝试搜集资料，解决问题。如结合《我们爱你啊，中国》一文搜集祖国改革开放以来取得的成就，感受祖国的飞速发展，增强对课文内容的理解；结合《最后的姿势》一文搜集2008年汶川地震中抗震救灾的动人事迹，进一步感受大灾面前人们的大爱行为。第三阶段，期末学习，开展综合性学习，围绕一个主题进行剪报设计，有针对性地搜集并处理信息，选择性地整合有价值的信息资源。以上三个阶段，第一阶段属于浅层次的知识教学，是基础，不是目标；第二阶段属于实践应用阶段，促进知识的转化应用，是学生学习能力和学习习惯逐步形成的过程；第三阶段属于高阶应用阶段，是以知识内化为素养，形成稳定习惯的阶段，是教学的最终目标。如此形成了能级递进的序列，教学就能做到心中有数，张弛有度。
3渗透性呈现
渗透性呈现是指将本学段学生需要掌握的语用知识和要发展的语用能力巧妙地渗透、融合在具体的文本、练习之中。无论是语用知识还是语用能力，都必须有所依托，而这依托便是具体的教材选文和一项项言语实践活动。对于编者而言，要明确教材选文的功能，依据语用目标，对语用内容做出整体性的、序列性的合理安排；对于教师而言，要能参透教材编者的意图，围绕这些知识要点与能力点，善于从教材文本中挖掘语用内容的要素，设置合适的教学环节，精准地实施教学，促进学生语用能力的发展。
如中年级学段阅读教学要重点训练学生厘清文章、段落的条理，初步把握文章主要内容的能力。这一训练点交融渗透在这一学段的多篇教材文本中，如苏教版语文四年级下册《云雀的心愿》，教师在教学时可以引导学生思考“为什么说‘森林实在是太重要了’”的问题，让学生先有条理地说，再写下来，这既引导了学生对重点段落内容的概括能力，又训练了学生把握文章要点、厘清文章条理的能力。这一学段的任务还要
让学生在理解词语时能“体会关键词语的表达效果”，而这一语用点同样渗透在多篇课文中。如《泉城》一课，教师在教学时可以引导学生“说说同是写泉水的流动，为什么作者用的词语不同”，让学生站在语用的角度去感受词语之间的细微差别，体会词语在表情达意方面的作用和效果，提高学生遣词造句的能力。再如高年级阅读教学要引导学生“结合具体语言环境辨析词语的感情色彩，并能根据表达需要准确运用”。这一语用点主要渗透在《郑成功》《卢沟桥烽火》《姥姥的剪纸》等课文中。教师要让学生找出相应的词语，结合具体的语言环境，体会作者所要表达的思想感情，并创设语言环境，搭建语用平台，强化语用实践，提高学生的阅读能力和表达能力。
目标依托内容，内容承载目标，内容和目标本是互为依存，紧密联系在一起的。语文教学除了要关注教学方法的科学运用，还要重视教学内容的科学研制，特别是要站在语用本质角度上，站在学情基础上，以语用知识、语用能力及语文问题为内核组织教学内容，并进行整体性、序列性、渗透性的設计安排，才能精准教学，提升学生的语文核心素养。
【关键词】 语用型课堂；教学内容；构成；呈现
教学内容是教学目标的依托，每一项教学目标的达成都是通过对一定的教学内容的学习来实现的，因此研制合宜的教学内容非常重要。语用型课堂以语言为中介，以言语为对象，引导学生结合具体语境，探讨言和意的内在关系及生成、转换的过程和规律，并通过具体语境中丰富的言语实践活动，促进学生言语智慧的发展。基于这样的目标和过程，语用型课堂的教学内容研制要鲜明地体现其语用本体的特征。那么，在语用型课堂中，教学内容由哪些要素构成？教师又该如何进行整体安排和呈现呢？
一、语用型课堂教学内容的构成
1以语用知识为内核形成教学内容
语文教学不能回避知识，不能谈知识而色变。拒绝语文知识，只能让语文教学失去应有的根基。语用型课堂是师生双方共同研究如何使用语言的课堂，其所需要的知识是关于如何使用语言的知识，这些知识可以称之为“语用知识”，也即关于如何阅读、如何交际、如何表达的知识。诸如教师在阅读中教给学生朗读、默读、精读、浏览的方法，理解词语、体会句子的思想感情等阅读策略；再如在写作中教给学生谋篇布局、突显主题、运用语言等方法技巧和规律性知识等。以语用知识为内核形成教学内容，能够更好地引领学生在课堂上学习阅读和表达的方法，探讨言和意的内在关系，并通过语用知识的迁移应用，促进学生言语智能的发展。
以教学苏教版语文六年级上册《青海高原一株柳》为例，以语用知识为内核，我们可以形成如下的教学内容：一是学习对比与衬托的表达方法。课文作者用较多的笔墨描写了家乡灞河边的柳树。虽然同是一种柳树，但是其生活的道路和命运相差甚远，更表现了青海高原这一株柳树超乎想象的毅力。二是学习现实和想象的表达方法。课文描写这一株柳树外形的文字并不多，更多的是由这株柳树的生长环境和外形特征想象到这株柳树艰苦卓绝的生长经历，彰显了这株柳树在高原严寒和雷轰电击中顽强生存下来的坚贞力量与不屈的生命力。三是学习托物言志的表达方法。作者写一株柳其实并非单纯地写一株柳，更是在写一种不抱怨、不畏怯、坚持抗争、顽强生存的品格。通过以上内容的学习，教师引导学生领会作者在谋篇布局及表现手法上的巧妙，为学生深化阅读和提升写作能力打好基础。
2以语用能力为内核形成教学内容
语用能力即听说读写思评等能力。学生只有通过反复的语用实践才能获得这些语用能力。因此，语用型课堂必须牢牢紧扣培养学生语用能力这一核心目标，形成相应的教学内容，才能有效地促进学生语文核心素养的形成和发展。与语用能力相对应的是语用实践。语用实践是一种切切实实的行为，是一种在语用策略指导下的言语实践行为。可以说，语用实践是语文教学的本体，没有语用实践就没有语文教学。学生只有在具体的言语实践过程中，才能实现从“不会”到“会”，从 “不懂”到“懂”，从“不能”到“能”的发展。因此，语用能力是语用型课堂的重要内容。
以教学苏教版语文六年级上册《麋鹿》一课为例。这是一篇说明文，文章的内容比较浅显，学生一读就懂。那么对于这样一篇较为浅显的课文，我们该教什么呢？我们以“当讲解员”为核心目标形成相应的教学内容。首先，教师引导学生按一定的顺序学习，并运用作比较的方法来讲解麋鹿的外形；其次，教师引导学生在阅读中提取有价值的信息，有效整合关键信息，介绍麋鹿的传奇经历；最后，教师引导学生从艺术、体育、国际视野、传播等角度，结合课文，搜集资料，以麋鹿自述的口吻，给冬奥会组委会写一份自荐信，阐述其角逐冬奥会吉祥物的优势。以上三个环节的教学都以提高学生的语用能力为目标。通过学习，学生不仅掌握了关于麋鹿的本体性知识，而且在当讲解员和写推荐信的活动中，提高了整合信息的能力和表述的能力。
3以语文问题为内核形成教学内容
要提高教学的针对性和有效性，真正实现依学情而教，就必须准确地把握学生的学习起点，了解学生已有的知识经验，特别是学生的困惑。而要做到这一点，教师在研制教学内容时还要思考一个问题，即“谁在学”的问题。学生在学习过程中遇到的语文问题正是学生学习的困惑所在。学习的过程是一个不断解惑的过程，因此，以语文问题为内核形成教学内容，可以更好地将学情与具体的教学内容深度融合，实施精准教学，促进课堂教学的转型，有效缩小“教学落差”，使学生获得更好的发展。
以教学苏教版语文六年级上册《詹天佑》一课为例，为了更好地了解学生在课文学习过程中的困惑，更好地把握学情，研制合宜的教学内容，开展有针对性的教学，教师在课前设计了相应的任务导学单，运用“3—2—1”策略开展前置性学习。所谓“3”，即学生读了课文之后写出三点主要学习收获；所谓“2”，即学生提出课文中两处有趣或者特别难以理解的地方；所谓“1”，即学生提出一个读了课文之后仍然想知道的问题。通过对任务导学单的分析，我们可以发现，学生在归纳学习收获时主要涉及课文内容和人物形象。而学生提出的难以理解的问题，主要集中在两端同时向中间凿进法、竖井开凿法、人字形线路三个方面。学生还想了解的问题比较广，诸如在詹天佑修筑京张铁路的过程中还发生过哪些事情，帝国主义当时是怎样嘲笑、阻挠、要挟清政府的，课文中为什么要用大量的笔墨描写帝国主义嘲笑、阻挠、要挟清政府等事例。基于此，我们结合学生的语文问题，并对照本课的教学目标，拟订如下的教学内容：第一，抓住课文内容感受人物形象，分析课文所述事例、社会背景与表现人物形象之间的关系，引导学生在阅读中学会阅读和表达的方法；第二，用示意图帮助学生理解竖井开凿法、两端同时向中间凿进法、人字形路线；第三，补充詹天佑修筑铁路过程中遇到的困难的资料，引导学生拓展阅读，进一步感受詹天佑不畏艰难、修筑铁路的决心。這样的针对性教学，教在学生的困难处，才能真正促进学生的发展。 二、语用型课堂教学内容的呈现
1整体性呈现
整体性是就整册教材和整个单元教学而言的。当下的教材往往以人文主题安排单元内容，如苏教版六年级上册语文教材，全册教材七个单元分别以“爱国”“爱与责任”“生存与奋斗”“民间文化”“祖国河山”“名人风采”“求知”为主题。而语用型教学可以打破这样的人文主题安排，以语用目标为主线对单元内容进行重组、调整，合理地安排选文，并巧妙地设计读写练习，以体现语用目标教学的整体性。
以教学苏教版五年级下册第一单元为例，这一单元以“春”为主题安排了五篇课文。其中的两篇课文在表达方式上有一个相同之处，都运用了“借物喻人”的表达方法：《早》中有一段关于蜡梅的描写，喻指鲁迅先生冰清玉洁的高尚品质和时时早、事事早的精神；《只拣儿童多处行》中海棠花旺盛生命力的描写暗喻儿童生机勃勃、活力无限。如果以“借物喻人”这一语用知识为教学目标，那么我们可以融入更多的相似文本的阅读，如《白杨礼赞》《落花生》《桃花心木》等，学生将这几篇文章组成一组群文阅读，通过比较阅读，领悟文本中的物与人之间的关系，在“举三反一”中发现“借物喻人”这一语用表现形式，逐步形成一个“类”的概念，掌握语言运用的规律。同时，学生可以把“借物喻人”这一语用知识融合到相应的读写练习中，在具体的言语实践中逐步领会、内化。
2序列性呈现
语用教学内容在安排上还要体现一定的序列性。所谓序列，就是按一定的顺序排列，比如由易到难、由浅入深、由简至繁等。教学内容按一定序列安排体现了学生的认识规律，也体现了知识的结构性、系统性。某一语用知识、语用能力都不是简单地通过一次性的教学就能获得的。能力的发展历来都是一个循序渐进的过程，需要教师有意识地做出安排，先教什么，再教什么，都要建立在科学的认知规律之上，否则就会“脚踩西瓜皮滑到哪里是哪里”，造成教学内容的随意性、无序性、散乱性甚至倒退性。
以教学六年级“养成良好的学习习惯之勤于搜集资料”为例。在六年级第一学期里，这一良好学习习惯和方法的教学安排可以分为以下几个阶段：第一阶段，开学第一课，主要引导学生通过学习，了解养成勤于搜集资料习惯的好处及搜集资料的方法。第二阶段，期中学习，引导学生结合教材尝试搜集资料，解决问题。如结合《我们爱你啊，中国》一文搜集祖国改革开放以来取得的成就，感受祖国的飞速发展，增强对课文内容的理解；结合《最后的姿势》一文搜集2008年汶川地震中抗震救灾的动人事迹，进一步感受大灾面前人们的大爱行为。第三阶段，期末学习，开展综合性学习，围绕一个主题进行剪报设计，有针对性地搜集并处理信息，选择性地整合有价值的信息资源。以上三个阶段，第一阶段属于浅层次的知识教学，是基础，不是目标；第二阶段属于实践应用阶段，促进知识的转化应用，是学生学习能力和学习习惯逐步形成的过程；第三阶段属于高阶应用阶段，是以知识内化为素养，形成稳定习惯的阶段，是教学的最终目标。如此形成了能级递进的序列，教学就能做到心中有数，张弛有度。
3渗透性呈现
渗透性呈现是指将本学段学生需要掌握的语用知识和要发展的语用能力巧妙地渗透、融合在具体的文本、练习之中。无论是语用知识还是语用能力，都必须有所依托，而这依托便是具体的教材选文和一项项言语实践活动。对于编者而言，要明确教材选文的功能，依据语用目标，对语用内容做出整体性的、序列性的合理安排；对于教师而言，要能参透教材编者的意图，围绕这些知识要点与能力点，善于从教材文本中挖掘语用内容的要素，设置合适的教学环节，精准地实施教学，促进学生语用能力的发展。
如中年级学段阅读教学要重点训练学生厘清文章、段落的条理，初步把握文章主要内容的能力。这一训练点交融渗透在这一学段的多篇教材文本中，如苏教版语文四年级下册《云雀的心愿》，教师在教学时可以引导学生思考“为什么说‘森林实在是太重要了’”的问题，让学生先有条理地说，再写下来，这既引导了学生对重点段落内容的概括能力，又训练了学生把握文章要点、厘清文章条理的能力。这一学段的任务还要
让学生在理解词语时能“体会关键词语的表达效果”，而这一语用点同样渗透在多篇课文中。如《泉城》一课，教师在教学时可以引导学生“说说同是写泉水的流动，为什么作者用的词语不同”，让学生站在语用的角度去感受词语之间的细微差别，体会词语在表情达意方面的作用和效果，提高学生遣词造句的能力。再如高年级阅读教学要引导学生“结合具体语言环境辨析词语的感情色彩，并能根据表达需要准确运用”。这一语用点主要渗透在《郑成功》《卢沟桥烽火》《姥姥的剪纸》等课文中。教师要让学生找出相应的词语，结合具体的语言环境，体会作者所要表达的思想感情，并创设语言环境，搭建语用平台，强化语用实践，提高学生的阅读能力和表达能力。
目标依托内容，内容承载目标，内容和目标本是互为依存，紧密联系在一起的。语文教学除了要关注教学方法的科学运用，还要重视教学内容的科学研制，特别是要站在语用本质角度上，站在学情基础上，以语用知识、语用能力及语文问题为内核组织教学内容，并进行整体性、序列性、渗透性的設计安排，才能精准教学，提升学生的语文核心素养。