学科课程生本化，就是指在坚持以学生发展为本的前提下，围绕学生现实需求和智能基础对学科课程进行变革，以便从学生实际出发，发挥学生的学习潜能，努力赋予学习以学生生命的意义。用通俗的话讲，就是让“天书”落地，走进心灵。它是对以知识为本的课程的一种反叛与修正，更有利于学生穿过表面上的符号去感受学科内在的美妙。当然，学科不同，学生年龄特点有异，学科课程生本化的改造也不可能“一个方子开药”，我们应避免犯以偏概全的错误。
　　一、学科课程生本化建设的价值
　　（一）尊重学生之间的差异
　　现代教育观已经从传统的知识教育观走向促进学生个性健康发展的教育观，课程也越来越向“儿童发展本位”回归。虽然目前仍以班级授课制为主，集体学习成为一种常态，但处于学习集体的学生，既存有共性，显示出这个年龄阶段的学生的共同特征，也存有个性，体现出不同学生之间的差异。不同的学生，会表现出不同的个性品质，以展示其生命存在的价值所在。不同学生之间所表现出的不同个性之间的差异，表明每一个个体都具有独立的内心精神世界，都是一个不可重复的、不可再造的价值主体。学科课程生本化的任务不是消除这种差异，而是考虑学生的兴趣、特长、发展需求，针对不同层次、不同学习类型的学生施以不同的教学，为他们的发展搭建平台，使他们获得各得其所的发展。杜威曾说：“每个儿童都有很强的个性，同样，任何科学都必须对本科学的所有材料作出判断。每个学生都必须有机会显露他的真实面目，这样教师就能发现学生在成为一个完全的人的过程中需要干些什么。教师只有熟悉他的每个学生，他才有指望去发展任何一种教育方案，使之或者达到科学的标准，或者符合艺术的标准。如果教育家不了解各个学生的实际情况，他们就不可能知道自己的假定计划是否有价值。”
　　（二）变学科逻辑为认知逻辑
　　呈现给学生的课程，在设计时虽然已经考虑到既不能违背学生的发展心理和学习心理特点，也考虑了各部分学习内容之间本身固有的逻辑联系以及教材之间的联系，承载了编写者对课程标准的解读水平，体现了编写者对学科体系的把握程度，指明了编写者对教学设计的期望要求，表达了编写者对学习规律的推崇和认同。但是，这种物化了的、相对固定的、统一性的课程，与学生的多样性相遇时，往往力不从心。面对不同学生的知识基础、方法基础、能力基础、情感状态、价值倾向等现实，客观上需要教师综合考量自己的经验、学生的特点、教学的条件等因素，巧妙地给课程激活血肉、注入灵魂、嵌入思想，把物化了的课程复活。也就是说，学生学习某一具体内容时，需要教师从学生认知基础出发，将按照学科逻辑编排的内容重新按照某种要素进行解构，并将其融于一定的情境中，使之与学生已有经验建立有效联系，达到新知与旧知有效衔接的目的。当然，这里的解构，不是将整个课程体系进行解构，而是在学习某一具体知识时将相应的内容进行解构，是施行小手术，完成大使命，是把学生的学习从遵从学科逻辑变为遵从认知逻辑，体现出教师创造性劳动的特点，也为学生好学、会学、学好奠定基础。“优秀的课堂，其结构逻辑是建立在学生的思维逻辑之上；优秀的教师，可以透过知识的表层看到学生思维发展的路径。”
　　（三）用方法的完整性取代知识的完整性
　　学会不等于会学，会学一定能学会。学会是起码要求，会学才是根本目的，否则，“教是为了不教”就不会成为众多教师的价值追求。当教师的教学停留在学生学会的层面，追及知识的完整性而不顾及学习方法建构问题时，学生就会越学越不会学。当知识的增加速度逐渐加大的时候，学生就会应接不暇。因此，教师在学科课程生本化过程中，就要十分重视方法的生成与完善，借助知识的载体作用，让学生不断总结方法，体悟方法，并尝试应用到新的问题解决过程中，才能逐渐形成属于学生自己的学习方法。在后续的学习过程中，当学生遇到原有学习方法不能解决的问题时，还要提出新的见解和途径尝试解决问题，在解决问题的过程中又会生成和掌握新的方法。长此以往，学生在体验、感悟的基础上，不断验证自己的学习方法，丰富自己的学习方法，使知识的学习服从和服务于思想方法的建构，才能渐渐地向建构自己的方法体系逼近，考虑解决问题的方法总共有多少，居高临下、举一反三、以不变应万变，达到越学越会学的理想境地。就像古人所说：“事必有法，然后可成。”
　　（四）从感性认识走向理性认识
　　感性认识是认识的起点，以直接性和具体性为特点。理性认识是人借助于抽象思维对感性认识进行加工、概括而形成的关于事物的内部联系的认识，以间接性和抽象性为特征。二者是相互联系、相互依赖、相互作用的。“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。感觉只解决现象问题，理论才能解决本质问题。”在学科课程生本化过程中，教师要充分考虑学生的认识特点，尊重学生的认识规律，注重从学生生活、学习经验出发，创设情境，引导、启发学生从生活化的场景中离析出学科问题，进而帮助学生凝练问题，让学生经历去粗取精、去伪存真、由表及里、由外入内、由浅入深的探究、思维过程，在条分缕析中探寻解决问题的办法，逐渐触及事物本质，发现其中蕴含的道理，形成规律性的认识，从而达到从感性认识走向理性认识的目的。
　　（五）弃拘泥细节，守先通后透
　　众所周知，一门学科的知识及其结构是庞杂的，也是存有一定联系的。但是，受课程载体的限制和学生认知规律的制约，庞杂的课程内容不可能也没有必要一下就呈现在学生面前，这才有了课程展开的有序性，产生了章节之分。这种人为的割裂，本身就会对知识的学习造成障碍，如果再人为地拘泥于某一知识中不能自拔，到头来学生只能囿于一个个小的知识圈子，得到众多知识碎片。拘泥于一点的课程是对知识体系人为割裂后所形成的，这种做法实属无奈，但走向学生时，教师再单纯强调逐一掌握，显然存有“只见树木不见森林”之嫌。要想让学生通过这样的课程既见到树木又见到森林，就必须在课程生本化过程中坚持先通后透，这与传统中医理论中强调的“通则不痛，痛则不通”道理是一样的。 　　通，是指上位知识与下位知识之间、知识点与知识结构之间、局部与整体之间的相互贯通。就是让学生在开始研究“树木”之前，能够先看一眼“森林”，最好能够把这个“森林”地图印在大脑上，以后走到再细小的道路上，也不会迷路。透，是指让学生对核心概念、思维的方法、基本原理等，能透彻理解、完全明白，有自己的体验和感悟。学通悟透，才能使学科知识、学习方法、学科思想、学科精神融化到自己的血液中，成为智慧。这样做的目的，是让学生在进入知识的细枝末节之前，能够对自己所置身的学科，有一个框架性的理解和探索。这样当学生置身于学科时，能够知道自己所学习的不过是一个巨大有机体里面的一个毛细血管。只有这样，才能解决“无极之外，复无极也”的问题。
　　二、学科课程生本化建设的价值
　　（一）为班级授课制条件下探寻个性化与大众化之间的平衡点提供了可能
　　当今的课程，更多地是建立在分科基础上的以知识发展的逻辑顺序呈现的，适用的环境也是倾向于集体受众。学科课程生本化改造，不是把学科课程都变为适合学生个性化学习的课程，而是为班级授课制条件下探寻个性化与大众化之间的平衡点提供了可能。
　　假若不考虑具体教学形式，单从学生的学习来讲，个性化课程才是最适合学生发展的课程。但是，班级授课制又是在可以预见将来的情况下，仍然要坚持的一种教学方式，从这个角度讲，通过教师和学生的共同参与，遵循课程标准，尊重学生个体的认知前提、方法基础、情感态度、价值观倾向，创生出学生能够实实在在地体验、领悟、思考的个性化的“自己的课程”，为学生个性发展提供重要保障。借助生本化课程的建设，让每一名学生都拥有他骄傲的学科、专注的项目和精彩的表现成为可能，这也是对“不让一个学生掉队”的实践的诠释。
　　（二）为教师专业发展提供了新的平台
　　在一个多元文化社会，每个人都有自己的想法。如何让不同的想法发挥出最大的教育价值，就需要管理者搭建宽容而又科学的探讨平台，生本化课程建设就是其一。教师在这一过程中，一定能自觉自愿地立足当下，着眼未来，主动将自己的阅历、经验、案例、个人优势、教育教学前沿的成果、社会科学和自然科学的先进知识融入到改革实践中，就一定能不断形成、丰富和提升独具个性特色的教学智慧，成为学生高效学习的组织者、热情学习的助燃者、活化知识的催生者、建构方法的引领者、探寻原理的指导者，呈现出百花争妍、竞相怒放的态势。
　　（三）为建设特色课程奠定了坚实基础
　　学科课程生本化改造就是变预设课程为生成课程。在课堂教学情景之外，以专家研究成果的形式存在的各种课程标准、教材、教参等，是静态的课程，即“预设课程”。教师在实践过程中，对其结合具体的课堂教学情景，经过师生加工、选择、丰富并存在于师生头脑中的“课程”，是动态的课程。这种动态的“生成课程”内含教师特点，体现学校特色，借助师生共融的教学活动过程，才能使“预设课程”所承载的知识系统和价值观念发生由外到内的转化，自动嵌入师生的大脑。这样的课程，不仅血肉更丰满，而且更加灵动。
　　当然，学校课程建设的责任和任务远不止如此，需要通过学校的综合规划、科学开发、学生的自我选择、教师的主动完善、学校的组织建设、专家的引领升华，形成结构完备、各具特色的体系。让我们为早日实现以学生为中心设计课程内容、构建以生为本的课程体系、实现课程的个性化而努力。