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近期，笔者参与不少教研活动。记得听了一堂六年级的语文课，很明显，教者想充分体现新课标的有关思想，因此在学生自读课文后，教师让学生自主提了许多问题，并一一写在黑板上，接着组织学生针对问题进行小组讨论交流。开始时场面还颇为热闹，但教师始终对学生的理解或给予“中庸”式的评价，或简单地给予程式化的梳理，并不发表自己的“高见”，渐渐地，学生的讨论交流场面冷淡下来。结束后，我不禁疑问，教师对教材的背景、内涵的精神是否知晓?这节课学生到底学到了什么……
《语文课程标准》提出了“倡导自主、合作、探究的学习方式”，并提出了相应建议：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”目前，在新课标指导下，教师们正在积极尝试新的教学理念，但在具体实施过程中，出现了一些表面化形式化的倾向。笔者认为，在上述课例中存在这样的三个问题不能不引人深思。
第一，自主学习绝对化。
新课程标准强调自主学习，但尊重和提高学生的主体地位并不等于在教学过程中弱化教师的作用。如果将学生的主体绝对化，结果只能使大多数学生特别是弱势群体无所适从，学生的自主学习变成了学生主体的放任自流。
在上述课例中，由于学生对课文的时代背景并不熟悉，阻碍了学生对课文语言文字、思想内涵的理解，实际上学生自主学习的内容杂乱，学习的质量低下，而教师自己对教材的把握不全面，对学生学习活动的发展缺乏预见，没有准备丰富的办法或对策，对很多学生失去方向、陷入困惑的事实无能为力。强调学生的“自主性”和“主体性”是很好的，但是，上述做法实际上是把学习这件事完全听任学生自己来做，倚赖于学生自己的能力和努力。任何学习方式都有它的局限性，有些教学内容是离不开教师的讲授的。当学生因基础知识、心理发展或教学条件所限，思维遇到障碍，讨论仍无法解决问题时，自主学习便陷于窘境，至此，讲授点拨就是必须的了。一味否定接受学习，无论什么内容，不分青红皂白滥用自主学习，实际上是教师作用的丧失。学生主体性的发挥受到了他们自身水平的限制，致使认识水平在原有的层次上徘徊，教育就被表面化，长久下去就会陷入了浅薄与贫乏，那样只会导致课改走向歧途。
在新课标指导下，教师和学生的关系应该是：尊重学生的主体性，必须以落实教师的主导性为前提。教学过程是教师和学生双主体共同实现的，学生对知识的学习是学生在教师的指导下完成的，教师和学生两个主体要有机结合，互相促进，既不让“学”围绕“教”转，也不能完全让“教”围绕“学”转，更不能让“教”与“学”任何一方的作用旁落。学生的自主学习不是不要教师的“教”，而是对教师提出了更高的要求和挑战，要求教师不仅要有丰富的知识积累，而且还要有丰富的教学经验，敏锐的洞察能力，迅速的应变并给予及时点拨的能力等。教师应迅速转变自己的角色，积极适应这一转变。
第二，合作学习形式化。
深受欢迎的合作学习是课改倡导的新的学习方式，但目前有些教师不管学生的学习实际，如事先有没有充分预习，课文有没有读熟，词语有没有理解，课外资料有没有收集，有没有疑问，学生是否具有合作学习的技能技巧等等，就主观地将学生分成两人、四人、六人小组，进行合作学习。有准备的学生能读一读事先准备好的材料，没准备的就随便说几句。大部分学生根本无心听别人发言，有的学生在一起聊天，说些与当前讨论无关的话题，有的学生在组里一声不吭，有的学生在玩自己的东西等，而教师则是左转转，右看看，事先规定的时间一到就收场。
这种“合作”学习，表面上看来学生“眉飞色舞”、“畅所欲言”、“各抒己见”，好一个热热闹闹的民主教学氛围，实际上合作只是形式，没有相互支持和配合，没有协调解决问题，绝大多数学生自行其是，生生互动根本没有发生。同时，有些自制力低下的小组还会乱中取乐，甚至会给课堂带来混乱，起到负面影响。因此，一定要因“地”制宜，因“材”制宜，因“生”制宜，合作的形式主义走过场要不得。
事实上，“合作”的解释是：为了共同的目的一起工作或共同完成某项任务。笔者认为合作是多种思考相互呼应的活动，同时也是对应每一个学生的活动。不讲原则的合作学习可能限制学生自主发展的空间，对学生个性的全面发展也是不利的。合作学习是一种重要的学习方式，但不是唯一方式。教师在预设教学过程时，一定要从教材出发，从学生的实际出发，对哪些内容适于合作交流，哪些内容适于自主探索，都要做到心中有数。在合作学习之前要让学生先独立思考问题，每个学生有了初步想法后再进行探究、交流，共同解决问题。合作探究之后，还要让学生独立反思学习过程，取长补短。
第三，探究学习表面化。
从上述课例可以看出，教师是采用以问题解决为导向的探究学习方式，让学生自主提了问题，并一一写在黑板上，接着就是学生针对问题小组讨论交流，通过师生对话的方式引导学生理解所学的课文内容。但遗憾的是，在探究学习过程中，教师并没有给学生提供必要的支持、有效的组织，致使学生对教材的理解浮于表面。实际上，我们不难发现这样的学习方式是对教师很大的挑战，学生提出的问题有些是能够依据在已有的知识或翻阅课本的基础上，通过简单推理获得答案。而有些问题就需要教师的帮助，如果教师没有事先做好充分的准备，就会使这样的探究学习陷入表面化，或流于形式。
笔者认为，探究学习活动的开展需要以下三个基本条件：(1)必须将学生置于有意义的情境中，并引导他们提出问题，或者向他们提出恰当的探究任务；(2)必须为学生开展探究学习提供必要的时间和空间，并在资料、材料、设备和指导方面提供适当的支持；(3)必须组织有效的表达和交流，帮助学生在自己探究的基础上加深认识，达到教学目标的要求。
综观新课程标准下的语文教学，我们发现一些老师干脆放手让学生去学，不讲解，不参与，不发表意见，真正地成了一个旁观者，认为只有这样才体现了让学生自主学习的课改精神。其实这样理解是错误的，我们必须牢牢地树立起这样的理念：在语文教学中，教师决不能做观望者，而应该是最直接的参与者、指导者。
《语文课程标准》提出了“倡导自主、合作、探究的学习方式”，并提出了相应建议：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”目前，在新课标指导下，教师们正在积极尝试新的教学理念，但在具体实施过程中，出现了一些表面化形式化的倾向。笔者认为，在上述课例中存在这样的三个问题不能不引人深思。
第一，自主学习绝对化。
新课程标准强调自主学习，但尊重和提高学生的主体地位并不等于在教学过程中弱化教师的作用。如果将学生的主体绝对化，结果只能使大多数学生特别是弱势群体无所适从，学生的自主学习变成了学生主体的放任自流。
在上述课例中，由于学生对课文的时代背景并不熟悉，阻碍了学生对课文语言文字、思想内涵的理解，实际上学生自主学习的内容杂乱，学习的质量低下，而教师自己对教材的把握不全面，对学生学习活动的发展缺乏预见，没有准备丰富的办法或对策，对很多学生失去方向、陷入困惑的事实无能为力。强调学生的“自主性”和“主体性”是很好的，但是，上述做法实际上是把学习这件事完全听任学生自己来做，倚赖于学生自己的能力和努力。任何学习方式都有它的局限性，有些教学内容是离不开教师的讲授的。当学生因基础知识、心理发展或教学条件所限，思维遇到障碍，讨论仍无法解决问题时，自主学习便陷于窘境，至此，讲授点拨就是必须的了。一味否定接受学习，无论什么内容，不分青红皂白滥用自主学习，实际上是教师作用的丧失。学生主体性的发挥受到了他们自身水平的限制，致使认识水平在原有的层次上徘徊，教育就被表面化，长久下去就会陷入了浅薄与贫乏，那样只会导致课改走向歧途。
在新课标指导下，教师和学生的关系应该是：尊重学生的主体性，必须以落实教师的主导性为前提。教学过程是教师和学生双主体共同实现的，学生对知识的学习是学生在教师的指导下完成的，教师和学生两个主体要有机结合，互相促进，既不让“学”围绕“教”转，也不能完全让“教”围绕“学”转，更不能让“教”与“学”任何一方的作用旁落。学生的自主学习不是不要教师的“教”，而是对教师提出了更高的要求和挑战，要求教师不仅要有丰富的知识积累，而且还要有丰富的教学经验，敏锐的洞察能力，迅速的应变并给予及时点拨的能力等。教师应迅速转变自己的角色，积极适应这一转变。
第二，合作学习形式化。
深受欢迎的合作学习是课改倡导的新的学习方式，但目前有些教师不管学生的学习实际，如事先有没有充分预习，课文有没有读熟，词语有没有理解，课外资料有没有收集，有没有疑问，学生是否具有合作学习的技能技巧等等，就主观地将学生分成两人、四人、六人小组，进行合作学习。有准备的学生能读一读事先准备好的材料，没准备的就随便说几句。大部分学生根本无心听别人发言，有的学生在一起聊天，说些与当前讨论无关的话题，有的学生在组里一声不吭，有的学生在玩自己的东西等，而教师则是左转转，右看看，事先规定的时间一到就收场。
这种“合作”学习，表面上看来学生“眉飞色舞”、“畅所欲言”、“各抒己见”，好一个热热闹闹的民主教学氛围，实际上合作只是形式，没有相互支持和配合，没有协调解决问题，绝大多数学生自行其是，生生互动根本没有发生。同时，有些自制力低下的小组还会乱中取乐，甚至会给课堂带来混乱，起到负面影响。因此，一定要因“地”制宜，因“材”制宜，因“生”制宜，合作的形式主义走过场要不得。
事实上，“合作”的解释是：为了共同的目的一起工作或共同完成某项任务。笔者认为合作是多种思考相互呼应的活动，同时也是对应每一个学生的活动。不讲原则的合作学习可能限制学生自主发展的空间，对学生个性的全面发展也是不利的。合作学习是一种重要的学习方式，但不是唯一方式。教师在预设教学过程时，一定要从教材出发，从学生的实际出发，对哪些内容适于合作交流，哪些内容适于自主探索，都要做到心中有数。在合作学习之前要让学生先独立思考问题，每个学生有了初步想法后再进行探究、交流，共同解决问题。合作探究之后，还要让学生独立反思学习过程，取长补短。
第三，探究学习表面化。
从上述课例可以看出，教师是采用以问题解决为导向的探究学习方式，让学生自主提了问题，并一一写在黑板上，接着就是学生针对问题小组讨论交流，通过师生对话的方式引导学生理解所学的课文内容。但遗憾的是，在探究学习过程中，教师并没有给学生提供必要的支持、有效的组织，致使学生对教材的理解浮于表面。实际上，我们不难发现这样的学习方式是对教师很大的挑战，学生提出的问题有些是能够依据在已有的知识或翻阅课本的基础上，通过简单推理获得答案。而有些问题就需要教师的帮助，如果教师没有事先做好充分的准备，就会使这样的探究学习陷入表面化，或流于形式。
笔者认为，探究学习活动的开展需要以下三个基本条件：(1)必须将学生置于有意义的情境中，并引导他们提出问题，或者向他们提出恰当的探究任务；(2)必须为学生开展探究学习提供必要的时间和空间，并在资料、材料、设备和指导方面提供适当的支持；(3)必须组织有效的表达和交流，帮助学生在自己探究的基础上加深认识，达到教学目标的要求。
综观新课程标准下的语文教学，我们发现一些老师干脆放手让学生去学，不讲解，不参与，不发表意见，真正地成了一个旁观者，认为只有这样才体现了让学生自主学习的课改精神。其实这样理解是错误的，我们必须牢牢地树立起这样的理念：在语文教学中，教师决不能做观望者，而应该是最直接的参与者、指导者。