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摘要：文章介绍了实验生成、迁移生成、探究生成、变式生成、辩论生成等几种知识生成方法，以提高课堂教学效益。
关键词：生成；实验；迁移；探究；变式；辩论
文章编号：1008-0546（2015）04-0058-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.04.021
经常听老师说：“学生太差，都教了多少遍了，还是不会”。课堂上，教师教得很辛苦，学生却并不买账；教师教学很投入，学生学习效果却并不好。比如一条题目讲了，练了，讲评了，又再练，再讲评，有的还连续练习了几次，效果还是不行。究其原因，主要是传统教学中学生获得的新知识都是由教师“灌输”而来，并不是学生自己主动参与、主动探索、积极思考后发现的，当然学生对这样的知识就不能正确理解或理解得不透彻了。问题的根本在于教师的出发点仍然是灌输式教学。教师主宰课堂，垄断话语权，唱独角戏，过度讲解，甚至包办。而学生成为听众、观众，主体地位无保障，能力得不到培养。最后就通过大量的练习进行巩固。讲授时教师讲，学生听，学生负责记录，信息单向流动，没有互动，即使有所谓的互动，也不过是形式罢了。教师以自我为中心，认为只要自己讲清楚了，就放心了，学生会不会是学生的事；老师上新课时不了解学情，等到课上完后，通过课后作业批改才了解到学生掌握的情况，学生的真正问题得不到及时有效解决。最终导致学生学习重负低效，高分低能，习惯被动依赖，使得老师和学生都身心疲惫，都很累。尤其是高中化学与初中化学还有比较大的区别，仅仅死记硬背是学不好高中化学的。
如果教师都能不只是让学生仅仅去记忆、理解知识，而是创设情景引导学生，通过各种方法生成知识，知识是学生通过一定的方法形成的，学习过程中可能虽然复杂一点但学生却能牢固掌握，这对于提高课堂教学效益显然是有益的。
一、实验生成
实验是化学的最高法庭。实验是化学学科的最基本要素。实验，是科学研究的基本方法之一，实验也是提高学生学习兴趣的最好法宝。化学教师可以通过化学实验的各种现象，比如颜色、火焰、声音、气味等给学生强烈的视觉刺激来吸引学生的兴趣，激发学生的求知欲，比如：金属钠的性质知识新授课，钠的很多性质可以通过学生自己分组实验得到认识，活生生的事实学生印象一定很深刻。一小块钠投放到水中，浮在水面上，四处游走，发出声音，反应后的溶液加入酚酞变红，经过分析比较归纳自然就能得出钠的部分物理性质和化学性质。也可以以初中湿法炼铜、金属置换的相关知识为引导，通过先讨论钠与硫酸铜溶液反应的可能现象，让学生尝试预测该反应的现象，结果大多数同学认为这个实验的现象是钠表面会有红色的物质（铜）附着。这时教师说明为了证明究竟是不是这样的现象，有没有其他什么现象，我们可以通过实验进行验证。把一小块金属钠投入到硫酸铜溶液中，实验现象出乎大部分同学意料之外：明显的蓝色絮状沉淀、一些黑色物质、有的实验小组甚至金属钠都烧起来了，与大多数人预测不一样的现象让学生十分惊讶，也带有兴奋，还带有几分困惑。实验现象与自己以前的旧知识得到的结论产生矛盾了，“为什么呢”使很多学生渴望答案，这就是生成知识的源泉。学生兴奋了、学习的积极性被激发了，教师此时就要让学生自己分析实验现象，让学生自己探索产生这些现象的原因，得出结论，掌握知识。而如果仅仅就是讲解、记忆、应用，按照老师的要求回答问题，甚至还有标准答案，那么这样久而久之，学生就会失去学习化学的积极性，也只能培养学生死记硬背的本领，对于知识的掌握反而不利，也不利于学生创新精神的培养。
二、迁移生成
在心理学中，迁移指的是一种学习对另一种学习的影响，指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响。往往是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去，迁移对提高解决问题的能力具有直接的促进作用。在学生学习的过程中，大部分问题解决是通过迁移来实现的。迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习与迁移不可分割。简单地说，迁移就是类比、举一反三，更直接的就是模仿。模仿是人类学习，掌握技能的重要方法之一，也是学生的心理特点之一。模仿的特点在于针对性强，有法可循，既降低了学习的难度，又收到了明显的效果。
“教是为了不教”。教师的教学不仅要教会学生某种知识，更要教会学生学习知识的方法和思维方法，如何获取更多的知识，要让学生自己学会思考和分析，元素族的学习就是如此。比如：在讨论了“镁的性质”后，可以要求学生对ⅡA族其他元素及化合物的性质有所了解，去思考元素镭主要有哪些性质？①镭在化合物中显 2价；②单质镭能与冷水反应放出氢气；③镭比钙的金属性更弱；④氢氧化物呈两性；⑤碳酸镭的溶解度比碳酸钙小；⑥硫酸镭不溶于水；⑦镭是一种放射性元素。从同主族元素性质相似性规律分析，很容易得出①②⑤⑥⑦是正确的；③④是错误的。这样学生自己学习总结规律的意识也就会自然而然地得到培养。也可以将这样的知识习得运用于SO2的还原性知识点。讲解过SO2与氯水反应后，要求学生书写SO2与溴水、碘水的反应：将其中的氧化还原原理分析到位后，相似的三个反应学生很快就会掌握并能对SO2的还原性理解更深，能更好地知晓SO2与KMnO4、FeCl3的反应情况，能顺利写出反应的化学方程式。
三、探究生成
自主、合作、探究是新课程一直倡导的学习方式。在科学探究的过程中，学生能体会知识的生成过程，从而能更深刻地理解相关知识。
比如：氯水知识的学习。氯水中存在哪些微粒知识的学习。教师可以设计一些问题：氯气能与水反应吗？如果能反应氯水中可能存在哪些微粒？通过元素守恒，你估计会有什么物质生成？根据你的假定，假设你的结论是正确的，如何检验这些微粒？很多学生都认为会有H 和Cl—，方法基本都是pH试纸和滴加AgNO3溶液，只要有这两种离子，就能证明氯气能和水反应。我然后再问有没有其他方法？有同学说紫色石蕊试液，有同学说碳酸钙等等。为了解决以上问题，我建议同学们通过实验来进行验证。同学们进行实验验证后，对紫色石蕊试液的先变红后褪色很感兴趣，为什么会褪色？难道氯水中还有其他的微粒吗？湿润的红色布条褪色从实验上证明了次氯酸的存在，氧化还原反应理论的分析让学生明白了次氯酸的存在。这样老师只要提供实验试剂和仪器，放手让学生讨论、交流、确定方案、实验验证或者试探、得出结论，加深也强化了学生对氯气与水反应的认识。如果实验流于形式，学生不能真正明白结论，只是停留在死记方程式，就会理解不到位，而采用“探究式”教学方式，能注重知识的生成过程，学生的记忆就不是简单记忆，而是发至内心的理解记忆，这样的效果显然更好。 四、变式生成
变式是通过变更对象的非本质特征的表现形式，让学生在变式中思维，从而掌握事物的本质和规律。变式就是在教学中经常变换问题的条件、数据、环境等，让学生在对比、归纳的基础上，比较问题所牵涉到的概念的定义、内涵、使用条件、适用范围、公式定理等做出判断，因此利用变式可以发展学生的归纳、辨析能力。
比如：高中关于Al3 相关的图像比较多，可以从最基本的AlCl3与氨水、NaOH的图像入手，再变化为AlCl3、HCl与NaOH的图像到明矾中加氢氧化钡的图像，不断变式提高，让学生理解图像的本质，学会思考。
最后通过练习进行能力提升，将知识固化后再转化为能力。
题1.向含1mol HCl和1mol MgSO4的混合溶液中加入1 mo1·L-1 Ba（OH）2溶液，产生沉淀的物质的量（n）与加入Ba（OH）2溶液体积（V）间的关系图正确的是
题2.将物质的量相等的Al2（SO4）3和（NH4）2SO4溶于水，形成V L混合溶液，向该混合溶液中逐滴加入某NaOH溶液（其物质的量浓度为混合溶液中两溶质的物质的量浓度之和），直至过量。下列各图示中，能正确表示加入NaOH溶液的体积（x）与生成沉淀的物质的量（y）的关系的是
五、辩论生成
辩论，一般指辩论双方彼此用一定的理由来说明自己对某事物或问题的见解，以便最后得到正确的认识或共同的意见。辩论对于学生而言，不仅仅能促进知识生成，还可以培养学生能力，开阔学生思维，训练学生的逻辑思维、口头表达能力、归纳分析的能力等。这种方法特别适合于概念讲解。
比如：关于水解的本质。利用Mg（OH）2溶解于氯化铵溶液的原因解释非常有效。有这样一道题：一位同学做了如下实验：在Mg（OH）2悬浊液中加入浓的NH4Cl溶液，结果悬浊液中Mg（OH）2沉淀溶解。有两位同学分别进行了如下的解释：第一位同学的解释为：因为NH4Cl溶液中，NH4 H2O[?]NH3·H2O H ，水解呈酸性，且Mg（OH）2（s）[?]Mg2 2OH-；从而有H OH-[=]H2O，由于OH-减少，所以Mg（OH）2溶解平衡向右移动，从而促进Mg（OH）2的溶解。另一位同学的解释为：因为NH4Cl[=]NH4 Cl-，且Mg（OH）2（s）[?]Mg2 2OH-；NH4 OH-[=]NH3·H2O，所以所以Mg（OH）2溶解平衡向右移动，促进Mg（OH）2的溶解。对甲、乙两同学的解释，你认为哪一位同学的解释是正确的？对于这道题当时班上分成了两派，激烈争论，互不相让，甚至于还有两个同学吵起来了。最后我建议用辩论的方式，让主辩者阐述理由，说明情况，其他同学可以补充，最后达到了理越辩越明，学生心服口服，对于水解的本质理解特别到位。当然第一次这样做时花了很长时间，但对学生而言，效果非常好。
当然，高中化学课堂知识生成的方法还有很多，比如讲授法、练习法等，究竟采用何种方法，什么方法效果更好，那应该因人而异，因课而异，因点而异，因生而异。
参考文献
[1] 王洪珠. 高中化学探究式教学的实践与研究[J]. 理科考试研究，2014，（2）
[2] 张建平，李文华，马腾东. 构建高中化学教学设计与课堂知识生成的实施策略[J].新课程学习，2010，（12）
[3] 钱晨岚，林青双. 浅析以化学实验为载体的探究教学[J]. 中小学教学研究，2006，（2）
[4] 叶时慧. 初高中化学学习思维方式的衔接[J].化学教与学，2010，（5）
关键词：生成；实验；迁移；探究；变式；辩论
文章编号：1008-0546（2015）04-0058-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.04.021
经常听老师说：“学生太差，都教了多少遍了，还是不会”。课堂上，教师教得很辛苦，学生却并不买账；教师教学很投入，学生学习效果却并不好。比如一条题目讲了，练了，讲评了，又再练，再讲评，有的还连续练习了几次，效果还是不行。究其原因，主要是传统教学中学生获得的新知识都是由教师“灌输”而来，并不是学生自己主动参与、主动探索、积极思考后发现的，当然学生对这样的知识就不能正确理解或理解得不透彻了。问题的根本在于教师的出发点仍然是灌输式教学。教师主宰课堂，垄断话语权，唱独角戏，过度讲解，甚至包办。而学生成为听众、观众，主体地位无保障，能力得不到培养。最后就通过大量的练习进行巩固。讲授时教师讲，学生听，学生负责记录，信息单向流动，没有互动，即使有所谓的互动，也不过是形式罢了。教师以自我为中心，认为只要自己讲清楚了，就放心了，学生会不会是学生的事；老师上新课时不了解学情，等到课上完后，通过课后作业批改才了解到学生掌握的情况，学生的真正问题得不到及时有效解决。最终导致学生学习重负低效，高分低能，习惯被动依赖，使得老师和学生都身心疲惫，都很累。尤其是高中化学与初中化学还有比较大的区别，仅仅死记硬背是学不好高中化学的。
如果教师都能不只是让学生仅仅去记忆、理解知识，而是创设情景引导学生，通过各种方法生成知识，知识是学生通过一定的方法形成的，学习过程中可能虽然复杂一点但学生却能牢固掌握，这对于提高课堂教学效益显然是有益的。
一、实验生成
实验是化学的最高法庭。实验是化学学科的最基本要素。实验，是科学研究的基本方法之一，实验也是提高学生学习兴趣的最好法宝。化学教师可以通过化学实验的各种现象，比如颜色、火焰、声音、气味等给学生强烈的视觉刺激来吸引学生的兴趣，激发学生的求知欲，比如：金属钠的性质知识新授课，钠的很多性质可以通过学生自己分组实验得到认识，活生生的事实学生印象一定很深刻。一小块钠投放到水中，浮在水面上，四处游走，发出声音，反应后的溶液加入酚酞变红，经过分析比较归纳自然就能得出钠的部分物理性质和化学性质。也可以以初中湿法炼铜、金属置换的相关知识为引导，通过先讨论钠与硫酸铜溶液反应的可能现象，让学生尝试预测该反应的现象，结果大多数同学认为这个实验的现象是钠表面会有红色的物质（铜）附着。这时教师说明为了证明究竟是不是这样的现象，有没有其他什么现象，我们可以通过实验进行验证。把一小块金属钠投入到硫酸铜溶液中，实验现象出乎大部分同学意料之外：明显的蓝色絮状沉淀、一些黑色物质、有的实验小组甚至金属钠都烧起来了，与大多数人预测不一样的现象让学生十分惊讶，也带有兴奋，还带有几分困惑。实验现象与自己以前的旧知识得到的结论产生矛盾了，“为什么呢”使很多学生渴望答案，这就是生成知识的源泉。学生兴奋了、学习的积极性被激发了，教师此时就要让学生自己分析实验现象，让学生自己探索产生这些现象的原因，得出结论，掌握知识。而如果仅仅就是讲解、记忆、应用，按照老师的要求回答问题，甚至还有标准答案，那么这样久而久之，学生就会失去学习化学的积极性，也只能培养学生死记硬背的本领，对于知识的掌握反而不利，也不利于学生创新精神的培养。
二、迁移生成
在心理学中，迁移指的是一种学习对另一种学习的影响，指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响。往往是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去，迁移对提高解决问题的能力具有直接的促进作用。在学生学习的过程中，大部分问题解决是通过迁移来实现的。迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习与迁移不可分割。简单地说，迁移就是类比、举一反三，更直接的就是模仿。模仿是人类学习，掌握技能的重要方法之一，也是学生的心理特点之一。模仿的特点在于针对性强，有法可循，既降低了学习的难度，又收到了明显的效果。
“教是为了不教”。教师的教学不仅要教会学生某种知识，更要教会学生学习知识的方法和思维方法，如何获取更多的知识，要让学生自己学会思考和分析，元素族的学习就是如此。比如：在讨论了“镁的性质”后，可以要求学生对ⅡA族其他元素及化合物的性质有所了解，去思考元素镭主要有哪些性质？①镭在化合物中显 2价；②单质镭能与冷水反应放出氢气；③镭比钙的金属性更弱；④氢氧化物呈两性；⑤碳酸镭的溶解度比碳酸钙小；⑥硫酸镭不溶于水；⑦镭是一种放射性元素。从同主族元素性质相似性规律分析，很容易得出①②⑤⑥⑦是正确的；③④是错误的。这样学生自己学习总结规律的意识也就会自然而然地得到培养。也可以将这样的知识习得运用于SO2的还原性知识点。讲解过SO2与氯水反应后，要求学生书写SO2与溴水、碘水的反应：将其中的氧化还原原理分析到位后，相似的三个反应学生很快就会掌握并能对SO2的还原性理解更深，能更好地知晓SO2与KMnO4、FeCl3的反应情况，能顺利写出反应的化学方程式。
三、探究生成
自主、合作、探究是新课程一直倡导的学习方式。在科学探究的过程中，学生能体会知识的生成过程，从而能更深刻地理解相关知识。
比如：氯水知识的学习。氯水中存在哪些微粒知识的学习。教师可以设计一些问题：氯气能与水反应吗？如果能反应氯水中可能存在哪些微粒？通过元素守恒，你估计会有什么物质生成？根据你的假定，假设你的结论是正确的，如何检验这些微粒？很多学生都认为会有H 和Cl—，方法基本都是pH试纸和滴加AgNO3溶液，只要有这两种离子，就能证明氯气能和水反应。我然后再问有没有其他方法？有同学说紫色石蕊试液，有同学说碳酸钙等等。为了解决以上问题，我建议同学们通过实验来进行验证。同学们进行实验验证后，对紫色石蕊试液的先变红后褪色很感兴趣，为什么会褪色？难道氯水中还有其他的微粒吗？湿润的红色布条褪色从实验上证明了次氯酸的存在，氧化还原反应理论的分析让学生明白了次氯酸的存在。这样老师只要提供实验试剂和仪器，放手让学生讨论、交流、确定方案、实验验证或者试探、得出结论，加深也强化了学生对氯气与水反应的认识。如果实验流于形式，学生不能真正明白结论，只是停留在死记方程式，就会理解不到位，而采用“探究式”教学方式，能注重知识的生成过程，学生的记忆就不是简单记忆，而是发至内心的理解记忆，这样的效果显然更好。 四、变式生成
变式是通过变更对象的非本质特征的表现形式，让学生在变式中思维，从而掌握事物的本质和规律。变式就是在教学中经常变换问题的条件、数据、环境等，让学生在对比、归纳的基础上，比较问题所牵涉到的概念的定义、内涵、使用条件、适用范围、公式定理等做出判断，因此利用变式可以发展学生的归纳、辨析能力。
比如：高中关于Al3 相关的图像比较多，可以从最基本的AlCl3与氨水、NaOH的图像入手，再变化为AlCl3、HCl与NaOH的图像到明矾中加氢氧化钡的图像，不断变式提高，让学生理解图像的本质，学会思考。
最后通过练习进行能力提升，将知识固化后再转化为能力。
题1.向含1mol HCl和1mol MgSO4的混合溶液中加入1 mo1·L-1 Ba（OH）2溶液，产生沉淀的物质的量（n）与加入Ba（OH）2溶液体积（V）间的关系图正确的是
题2.将物质的量相等的Al2（SO4）3和（NH4）2SO4溶于水，形成V L混合溶液，向该混合溶液中逐滴加入某NaOH溶液（其物质的量浓度为混合溶液中两溶质的物质的量浓度之和），直至过量。下列各图示中，能正确表示加入NaOH溶液的体积（x）与生成沉淀的物质的量（y）的关系的是
五、辩论生成
辩论，一般指辩论双方彼此用一定的理由来说明自己对某事物或问题的见解，以便最后得到正确的认识或共同的意见。辩论对于学生而言，不仅仅能促进知识生成，还可以培养学生能力，开阔学生思维，训练学生的逻辑思维、口头表达能力、归纳分析的能力等。这种方法特别适合于概念讲解。
比如：关于水解的本质。利用Mg（OH）2溶解于氯化铵溶液的原因解释非常有效。有这样一道题：一位同学做了如下实验：在Mg（OH）2悬浊液中加入浓的NH4Cl溶液，结果悬浊液中Mg（OH）2沉淀溶解。有两位同学分别进行了如下的解释：第一位同学的解释为：因为NH4Cl溶液中，NH4 H2O[?]NH3·H2O H ，水解呈酸性，且Mg（OH）2（s）[?]Mg2 2OH-；从而有H OH-[=]H2O，由于OH-减少，所以Mg（OH）2溶解平衡向右移动，从而促进Mg（OH）2的溶解。另一位同学的解释为：因为NH4Cl[=]NH4 Cl-，且Mg（OH）2（s）[?]Mg2 2OH-；NH4 OH-[=]NH3·H2O，所以所以Mg（OH）2溶解平衡向右移动，促进Mg（OH）2的溶解。对甲、乙两同学的解释，你认为哪一位同学的解释是正确的？对于这道题当时班上分成了两派，激烈争论，互不相让，甚至于还有两个同学吵起来了。最后我建议用辩论的方式，让主辩者阐述理由，说明情况，其他同学可以补充，最后达到了理越辩越明，学生心服口服，对于水解的本质理解特别到位。当然第一次这样做时花了很长时间，但对学生而言，效果非常好。
当然，高中化学课堂知识生成的方法还有很多，比如讲授法、练习法等，究竟采用何种方法，什么方法效果更好，那应该因人而异，因课而异，因点而异，因生而异。
参考文献
[1] 王洪珠. 高中化学探究式教学的实践与研究[J]. 理科考试研究，2014，（2）
[2] 张建平，李文华，马腾东. 构建高中化学教学设计与课堂知识生成的实施策略[J].新课程学习，2010，（12）
[3] 钱晨岚，林青双. 浅析以化学实验为载体的探究教学[J]. 中小学教学研究，2006，（2）
[4] 叶时慧. 初高中化学学习思维方式的衔接[J].化学教与学，2010，（5）