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近年来，越来越多的理论工作者和实践工作者发现，园本教研是教师学习的有效途径，在园本教研过程中教师能够获得专业发展。
一、园本教研符合学习型组织的理念，强调工作、学习一体化
学习型组织的理念深受世人的追捧。究其原因，是它顺应了组织发展的需求，代表了社会发展的方向。学习型组织的核心理念是：任何一个组织都可以建成学习型组织，工作与学习密不可分。在知识经济和学习化社会的今天，学习不再是在教室里或者上岗前孤立的活动。人们也不必放下工作专门抽出时间进行学习。相反，学习就是工作的核心，学习将是劳动的新形式。因此，学校不仅是学生学习的场所，也是教师学习的社区。教师必须将工作和自身的学习紧密地结合在一起，在工作中不断提高和充实自己，促使自己逐步由“经验型”向“科研型”、由“教书匠型”向“专家型”转化（徐长江，2001）。
学习型组织倡导学习与工作相结合。那么教师如何实现学习与工作的结合呢？首先要指出的是，这里的学习不仅仅指书本学习，更多的是在实践中的学习。由勒温定名的行动研究，强调实践者在行动中为解决自身问题而进行的有计划、有步骤、有反思的研究。被称为行动研究大师的埃利奥特（John Elliot，1991）认为，教师的行动研究针对教师在课堂上遇到的实际问题，研究的主人是一线教师。行动研究的结果是能改进解决教学问题的做法，教师通过系统地搜集证据，寻找有效的解决方案，教师要采用哪一种教学策略（行动）来改善问题。就像一项研究假设，教学行为旨在探讨有效解决现存问题的方法。可见，教学其实是研究的一部分，行动研究是一种教学形式，教学与研究是密不可分的。由此可见，对于教师而言，要把工作和学习结合起来，行动研究是一个很好的途径。教师借助行动研究开展工作，在行动研究中通过发现、分析、解决问题，不断学习和发展。这符合终身学习和学习化社会所倡导的理念——在工作中学习、在实践中学习。笔者认为，把以反思为特征的行动研究作为工作与学习的桥梁，是工作与学习密切联系的保障。否则，没有研究做中介的工作和学习可能是两张皮。学习是为学习而学习，没有针对性，且更多是书本知识的学习;工作是日复一日、年复一年经验层次上的、低水平的重复性工作，缺乏提高科学素养的主动性。然而，一旦引入研究，研究的目标就是工作的改进，研究的过程和结果就是学习和提高的过程。这种学习是教师实践性知识积累的过程，更是一种适合在职教师的、经济的学习方式。教师基于实际问题的探究性解决，是一种经济、有效而可行的学习方式……基于实际问题的探究性解决的学习，是一种将教师的教学、学习、研究、创造时间有机统一起来的有效学习，这不仅有利于教师“学以致用”，而且有助于教师“研中增智”，即在问题探究的过程中增长教育智慧……将工作与学习结合起来是教师在职实现专业成长最为现实的途径（吴振东，2006）。将工作与学习结合起来，是教师实现专业成长的现实途径。它不仅符合学习型组织的理念，更能帮助教师解决没有时间参加培训的问题。在幼儿园能承担行动研究任务的就是园本教研，园本教研符合学习型组织的理念，是未来教师教育的方向。
二、园本教研符合成人的学习特点，强调教师的输出性学习
成人的学习有与儿童学习不一样的特点，因此，适合成人学习的方式必须符合成人学习的特点。著名成人教育研究专家诺尔斯（Knowles，1970）归纳出成人的学习特点：需要和兴趣是组织成人学习活动的最好出发点，合理的成人学习方式应以生活场景为基本单位，经验是成人学习的重要资源。因此，成人教育的核心方法是经验分析;成人教育者的作用是让他们参与到探究过程中，而不是向他们传递知识而后再评价他们运用的程度。可见，相比其他培训方式，园本教研是更符合成人学习特点的学习形式。园本教研研究的问题来自教师在教育教学中的困惑，是出于教师的需要，而不像有的传授式培训那样，由培训者想当然地设计出自以为教师会感兴趣的培训内容;园本教研分析问题、解决问题的过程都在幼儿活动室等生活场景中进行，而不是把教师聚在会议室里接受脱产培训;园本教研中的自我反思、同伴互助是典型的经验分析;在园本教研中，教师即研究者，而不只是被动地接受考试和检查。可见，园本教研符合成人的学习特点，是教师学习的理想途径。
“学习金字塔”的观点认为：金字塔塔尖是只靠听获得信息，但只能获得5%～10%的信息，这是一种低效率的接受信息的方式。往下随着接受信息途径的增加，学习的效率就会不断提高。听和看结合起来能获得15%～25%的信息;听、看、讲同时进行能获得30%～45%的信息;听、看、讲、做同时进行能获得55%～75%的信息;而真实的生活体验是最有效的学习方法，可以获得86%～95%的信息。“学习金字塔”揭示出传统的传授式培训效率低下的原因——它只动用了受训者的听觉和视觉，而没有调动其他感觉器官。研究发现，从成人学习的特点来看，听报告的效率是很有限的。因为有效的学习需要新的信息与学习者已有的经验发生联系。可是在人数众多的报告会上，报告者是很难结合教师的个人经验的。园本教研则调动了教师所有的感觉器官，使教师不断地听、看（输入性学习），更多的是讲和做（輸出性学习）。从某种意义上说，输出性学习更能激活教师的教育经验，使之参与意义的建构，从而重构更合理的教育知识。园本教研的过程其实就是一种真实的生活体验过程。教师在发现、分析、解决问题的过程中，不断思考、学习，从而获得专业成长。
三、园本教研符合教师个人教育知识产生的特点，强调教师的实践性学习
教师个人教育知识是指教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识（陈向明，2003）。它是教师专业发展的基点，是教师教育质量的重要影响因素。要使教师获得有效的专业发展，必须关注教师的个人教育知识。研究表明，教师个人教育知识以自身的经验为主体，它主要来自教师自身的教育实践。《第五项修炼》的作者彼得·圣吉说：“最强有力的学习出自直接的经验。”然而，单靠教师无意识的经验积累，教师个人教育知识的增长只是一个缓慢、低效、低质的过程。在园本教研过程中，教师不断产生教育经验，除了自我反思，还有同伴互助和专业引领，可见园本教研是一个能促进教师教育经验快速积累、更新、优化的活动。有位幼儿园教师说道：“刚踏上工作岗位的新教师往往有相似的困惑，即理论如何与实践相结合。我们渴望大展手脚，却往往为了某个教学环节中如何提问、孩子们的座位如何安排而不知所措。在带班过程中，我几乎每天都会受到各类问题的困扰，同时也有解决问题后的意外喜悦。然而，这些情绪的转变都是零碎的，园本教研为我的情绪转变找到了理论归属。记得初期参与活动时，我做得最多的两件事，一是大量记笔记，二是仔细倾听其他教师的分享。老实说，当时的听和记并没有明确的目标，但渐渐地，当我在日常教学活动中遇到问题时，我会突然想到教研时总结的规律或解决技巧，我能迅速找出应对方法。于是，在工作中我试着理性思考，并且尝试有条理地完成幼儿园的各项事务。很多教育理念、教学方法便慢慢地在我脑海里生根，并在实践中得到运用。”（沈怡珺，2009） 教育经验出自教育实践。教师个人教育知识的产生和发展依赖于实践性学习的过程。大量研究表明，教师不仅需要理论性学习，更需要实践性学习。约瑟夫·A·雷林（Joseph Raelin，2000）认为，应该进行一种叫作“实践性学习”（work-based learning）的学习。他说，应从工作本身中学习。实践性学习要求结合工作经验反复思考，是一种新型的学习方法，即一种基于工作、立足于思考原则的学习过程。实践性学习明确将理论与实践相结合，把知识和经验相统一。现在是该将学习回归到一个十分自然的状态上，即工作本身中来的时候了。
什么样的学习是“实践性学习”呢？“实践性学习的过程包含三个十分重要的组成部分：知识从实践中来，并且应当应用到实际工作中去;知识的创造与应用是一种集体行为，故学习是每一个组织成员的工作;使用实践性学习方法的人都倾向于探究该如何学习，这有助于他们解放思想，使他们敢于质疑实践中的一些基本假设。”（Joseph Raelin，2000）
可以看出，园本教研是一种典型的“实践性学习”，无论是发现问题的过程，还是解决问题的过程，以及验证新知识的过程，实践始终伴随园本教研的全过程。园本教研的过程就是知识从实践中来又回到实践中去的过程;园本教研中的同伴互助，体现了知识创造和應用的集体行为的特质;园本教研促使教师不断地发现问题、分析问题、解决问题，这是他们学习如何学习的良机。可以说，园本教研是实践性学习的最好载体，它能有效促进教师个人教育知识的不断丰富和更新。
四、园本教研有助于克服传统培训的弊端，强调关注教师的学习兴趣
有研究结果表明，美国花费在经理人员教育上的费用高达120亿美元（弗尔默、维斯尔，1996）。与此同时，人们越来越关注的是，这些高额的投入没有获得相应的回报。在传统培训模式下，各行各业的的培训结果大多如此。斯维比（Sveiby，1997）的研究结果表明，大部分人只能记得小于10%的以前参加学习过的讲座内容。
传统的培训之所以低效，主要有两个原因：教师的经验知识没有参与到培训中，因而难以真正调动他们的学习积极性;理论与实践脱节。相比于传统培训，园本教研由于要解决的是教师实践中的困惑，因此，它更容易激发教师的学习兴趣。实践证明，实践性学习性质的园本教研有助于克服教师的职业倦怠。苏霍姆林斯基说：“如果想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那就应当引导每名教师走上从事研究的道路上来。”约瑟夫·A·雷林认为，实践性学习的方法还解决了将主动的学习行为与被动的接受培训相结合的难题。实际上，组织若是采用实践性学习的方法，它就可以在解决自身问题的同时使组织成员主动地去学习。这种学习才能够促使组织成为一个真正的学习型组织。
园本教研是公认的理论与实践之间的一座桥梁，它研究理论在实践中的运用策略，解决实践中出现的问题，同时又用理论武装了教师。在园本教研中，理论与实践是融为一体的，而不是两张皮。在研究问题的过程中，教师的学习更多是输出性学习，这样其教育经验更容易得到激活和修正，从而参与到组织及个体的教育知识更新中。可见，园本教研是克服传统培训弊端的利器，园本教研应当成为教师职业生活的基本方式。“教师作为教学过程中的主体，其存在的意义不仅仅是一个知识的传授者，更为重要的是一个知识的建构者和创造者，一个教育理想的实现者。校本教研给了教师这种机会，使教师在研究过程中不断克服工作带来的倦怠感，体会出‘此在’的乐趣和‘当下’的价值，从而对未来的专业成长充满希望。”（肖川、胡乐乐，2007）
一、园本教研符合学习型组织的理念，强调工作、学习一体化
学习型组织的理念深受世人的追捧。究其原因，是它顺应了组织发展的需求，代表了社会发展的方向。学习型组织的核心理念是：任何一个组织都可以建成学习型组织，工作与学习密不可分。在知识经济和学习化社会的今天，学习不再是在教室里或者上岗前孤立的活动。人们也不必放下工作专门抽出时间进行学习。相反，学习就是工作的核心，学习将是劳动的新形式。因此，学校不仅是学生学习的场所，也是教师学习的社区。教师必须将工作和自身的学习紧密地结合在一起，在工作中不断提高和充实自己，促使自己逐步由“经验型”向“科研型”、由“教书匠型”向“专家型”转化（徐长江，2001）。
学习型组织倡导学习与工作相结合。那么教师如何实现学习与工作的结合呢？首先要指出的是，这里的学习不仅仅指书本学习，更多的是在实践中的学习。由勒温定名的行动研究，强调实践者在行动中为解决自身问题而进行的有计划、有步骤、有反思的研究。被称为行动研究大师的埃利奥特（John Elliot，1991）认为，教师的行动研究针对教师在课堂上遇到的实际问题，研究的主人是一线教师。行动研究的结果是能改进解决教学问题的做法，教师通过系统地搜集证据，寻找有效的解决方案，教师要采用哪一种教学策略（行动）来改善问题。就像一项研究假设，教学行为旨在探讨有效解决现存问题的方法。可见，教学其实是研究的一部分，行动研究是一种教学形式，教学与研究是密不可分的。由此可见，对于教师而言，要把工作和学习结合起来，行动研究是一个很好的途径。教师借助行动研究开展工作，在行动研究中通过发现、分析、解决问题，不断学习和发展。这符合终身学习和学习化社会所倡导的理念——在工作中学习、在实践中学习。笔者认为，把以反思为特征的行动研究作为工作与学习的桥梁，是工作与学习密切联系的保障。否则，没有研究做中介的工作和学习可能是两张皮。学习是为学习而学习，没有针对性，且更多是书本知识的学习;工作是日复一日、年复一年经验层次上的、低水平的重复性工作，缺乏提高科学素养的主动性。然而，一旦引入研究，研究的目标就是工作的改进，研究的过程和结果就是学习和提高的过程。这种学习是教师实践性知识积累的过程，更是一种适合在职教师的、经济的学习方式。教师基于实际问题的探究性解决，是一种经济、有效而可行的学习方式……基于实际问题的探究性解决的学习，是一种将教师的教学、学习、研究、创造时间有机统一起来的有效学习，这不仅有利于教师“学以致用”，而且有助于教师“研中增智”，即在问题探究的过程中增长教育智慧……将工作与学习结合起来是教师在职实现专业成长最为现实的途径（吴振东，2006）。将工作与学习结合起来，是教师实现专业成长的现实途径。它不仅符合学习型组织的理念，更能帮助教师解决没有时间参加培训的问题。在幼儿园能承担行动研究任务的就是园本教研，园本教研符合学习型组织的理念，是未来教师教育的方向。
二、园本教研符合成人的学习特点，强调教师的输出性学习
成人的学习有与儿童学习不一样的特点，因此，适合成人学习的方式必须符合成人学习的特点。著名成人教育研究专家诺尔斯（Knowles，1970）归纳出成人的学习特点：需要和兴趣是组织成人学习活动的最好出发点，合理的成人学习方式应以生活场景为基本单位，经验是成人学习的重要资源。因此，成人教育的核心方法是经验分析;成人教育者的作用是让他们参与到探究过程中，而不是向他们传递知识而后再评价他们运用的程度。可见，相比其他培训方式，园本教研是更符合成人学习特点的学习形式。园本教研研究的问题来自教师在教育教学中的困惑，是出于教师的需要，而不像有的传授式培训那样，由培训者想当然地设计出自以为教师会感兴趣的培训内容;园本教研分析问题、解决问题的过程都在幼儿活动室等生活场景中进行，而不是把教师聚在会议室里接受脱产培训;园本教研中的自我反思、同伴互助是典型的经验分析;在园本教研中，教师即研究者，而不只是被动地接受考试和检查。可见，园本教研符合成人的学习特点，是教师学习的理想途径。
“学习金字塔”的观点认为：金字塔塔尖是只靠听获得信息，但只能获得5%～10%的信息，这是一种低效率的接受信息的方式。往下随着接受信息途径的增加，学习的效率就会不断提高。听和看结合起来能获得15%～25%的信息;听、看、讲同时进行能获得30%～45%的信息;听、看、讲、做同时进行能获得55%～75%的信息;而真实的生活体验是最有效的学习方法，可以获得86%～95%的信息。“学习金字塔”揭示出传统的传授式培训效率低下的原因——它只动用了受训者的听觉和视觉，而没有调动其他感觉器官。研究发现，从成人学习的特点来看，听报告的效率是很有限的。因为有效的学习需要新的信息与学习者已有的经验发生联系。可是在人数众多的报告会上，报告者是很难结合教师的个人经验的。园本教研则调动了教师所有的感觉器官，使教师不断地听、看（输入性学习），更多的是讲和做（輸出性学习）。从某种意义上说，输出性学习更能激活教师的教育经验，使之参与意义的建构，从而重构更合理的教育知识。园本教研的过程其实就是一种真实的生活体验过程。教师在发现、分析、解决问题的过程中，不断思考、学习，从而获得专业成长。
三、园本教研符合教师个人教育知识产生的特点，强调教师的实践性学习
教师个人教育知识是指教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识（陈向明，2003）。它是教师专业发展的基点，是教师教育质量的重要影响因素。要使教师获得有效的专业发展，必须关注教师的个人教育知识。研究表明，教师个人教育知识以自身的经验为主体，它主要来自教师自身的教育实践。《第五项修炼》的作者彼得·圣吉说：“最强有力的学习出自直接的经验。”然而，单靠教师无意识的经验积累，教师个人教育知识的增长只是一个缓慢、低效、低质的过程。在园本教研过程中，教师不断产生教育经验，除了自我反思，还有同伴互助和专业引领，可见园本教研是一个能促进教师教育经验快速积累、更新、优化的活动。有位幼儿园教师说道：“刚踏上工作岗位的新教师往往有相似的困惑，即理论如何与实践相结合。我们渴望大展手脚，却往往为了某个教学环节中如何提问、孩子们的座位如何安排而不知所措。在带班过程中，我几乎每天都会受到各类问题的困扰，同时也有解决问题后的意外喜悦。然而，这些情绪的转变都是零碎的，园本教研为我的情绪转变找到了理论归属。记得初期参与活动时，我做得最多的两件事，一是大量记笔记，二是仔细倾听其他教师的分享。老实说，当时的听和记并没有明确的目标，但渐渐地，当我在日常教学活动中遇到问题时，我会突然想到教研时总结的规律或解决技巧，我能迅速找出应对方法。于是，在工作中我试着理性思考，并且尝试有条理地完成幼儿园的各项事务。很多教育理念、教学方法便慢慢地在我脑海里生根，并在实践中得到运用。”（沈怡珺，2009） 教育经验出自教育实践。教师个人教育知识的产生和发展依赖于实践性学习的过程。大量研究表明，教师不仅需要理论性学习，更需要实践性学习。约瑟夫·A·雷林（Joseph Raelin，2000）认为，应该进行一种叫作“实践性学习”（work-based learning）的学习。他说，应从工作本身中学习。实践性学习要求结合工作经验反复思考，是一种新型的学习方法，即一种基于工作、立足于思考原则的学习过程。实践性学习明确将理论与实践相结合，把知识和经验相统一。现在是该将学习回归到一个十分自然的状态上，即工作本身中来的时候了。
什么样的学习是“实践性学习”呢？“实践性学习的过程包含三个十分重要的组成部分：知识从实践中来，并且应当应用到实际工作中去;知识的创造与应用是一种集体行为，故学习是每一个组织成员的工作;使用实践性学习方法的人都倾向于探究该如何学习，这有助于他们解放思想，使他们敢于质疑实践中的一些基本假设。”（Joseph Raelin，2000）
可以看出，园本教研是一种典型的“实践性学习”，无论是发现问题的过程，还是解决问题的过程，以及验证新知识的过程，实践始终伴随园本教研的全过程。园本教研的过程就是知识从实践中来又回到实践中去的过程;园本教研中的同伴互助，体现了知识创造和應用的集体行为的特质;园本教研促使教师不断地发现问题、分析问题、解决问题，这是他们学习如何学习的良机。可以说，园本教研是实践性学习的最好载体，它能有效促进教师个人教育知识的不断丰富和更新。
四、园本教研有助于克服传统培训的弊端，强调关注教师的学习兴趣
有研究结果表明，美国花费在经理人员教育上的费用高达120亿美元（弗尔默、维斯尔，1996）。与此同时，人们越来越关注的是，这些高额的投入没有获得相应的回报。在传统培训模式下，各行各业的的培训结果大多如此。斯维比（Sveiby，1997）的研究结果表明，大部分人只能记得小于10%的以前参加学习过的讲座内容。
传统的培训之所以低效，主要有两个原因：教师的经验知识没有参与到培训中，因而难以真正调动他们的学习积极性;理论与实践脱节。相比于传统培训，园本教研由于要解决的是教师实践中的困惑，因此，它更容易激发教师的学习兴趣。实践证明，实践性学习性质的园本教研有助于克服教师的职业倦怠。苏霍姆林斯基说：“如果想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那就应当引导每名教师走上从事研究的道路上来。”约瑟夫·A·雷林认为，实践性学习的方法还解决了将主动的学习行为与被动的接受培训相结合的难题。实际上，组织若是采用实践性学习的方法，它就可以在解决自身问题的同时使组织成员主动地去学习。这种学习才能够促使组织成为一个真正的学习型组织。
园本教研是公认的理论与实践之间的一座桥梁，它研究理论在实践中的运用策略，解决实践中出现的问题，同时又用理论武装了教师。在园本教研中，理论与实践是融为一体的，而不是两张皮。在研究问题的过程中，教师的学习更多是输出性学习，这样其教育经验更容易得到激活和修正，从而参与到组织及个体的教育知识更新中。可见，园本教研是克服传统培训弊端的利器，园本教研应当成为教师职业生活的基本方式。“教师作为教学过程中的主体，其存在的意义不仅仅是一个知识的传授者，更为重要的是一个知识的建构者和创造者，一个教育理想的实现者。校本教研给了教师这种机会，使教师在研究过程中不断克服工作带来的倦怠感，体会出‘此在’的乐趣和‘当下’的价值，从而对未来的专业成长充满希望。”（肖川、胡乐乐，2007）