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一、思考与设想
接到公开课任务，讲授《〈论语〉选读》（选修）。首先想到的便是如何打破这两千多年的时空隔阂，让《论语》简古迂徐的文辞焕发出其本来就有的生动光彩。
教师若逐条串讲，逐句分析，辅以各类资料的征引，则一切指向均是知识的平面传达，整堂课看似丰富，实则零碎，易给学生留下残章断句、琐碎说教印象。课上索然寡味，课后混沌一片。《论语》世界成了一个古朴的坐标系，其间端坐着一位由一系列标签组成的“圣人孔子”，遥不可及，冷峻无比。
而近些年，各种“《论语》新解”随“国学热”兴起，意欲趋俗，对《论语》进行随意的解构和重建。教师在课堂中求新求趣，这样做固然把孔子请下了圣坛，成了“人间孔子”，但学生看《论语》的目光从仰望变成了俯视，用论语的话说，是“不得其门而入”者在管窥蠡测。上课成了说书戏谈，亲近是亲近了，趣味是趣味了，却消解了经典的价值，甚至与经典的“本相”相抵牾，伤了经典的雅正之质。
以上两种教学倾向都存在一个共同的问题：经典的意义在很大程度上是锁闭的，学生并没有真正进入到《论语》世界中去，《论语》也进不到学生的世界中来，孔子终究没能成为“我们的孔子”，文化传承的意义便不得显现。
我想，经典的雅正之质一定是源于生活的，是与生活相融的、生动可感的，那么是否可以结合相关史料（如《史记·孔子世家》《史记·仲尼弟子列传》等），对教材进行梳理、适当重组，还原出一个个相对完整的生活场景，引领学生把自己的思考送达文本所提供的时代和场景之中，让体悟更贴近“原生态”，实现现代的“场”和古代的“场”的互动融合？这样处理，一方面使得学生“于活处观理”，能设身处地地把自己投放到具体情境中悟入，对孔子的精神样貌的理解来得自然、准确、深刻；另一方面，也因这种设身处地的参与，学生所学便不仅仅是知识的接受，更是一种唤醒，教学的意趣由此而生。
基于授课班级尚未进入《论语》学习阶段，笔者最后选定“高山仰止”作为《论语》教学的开篇，旨在借此课帮助学生树立一种读《论语》的姿态，感受孔子对弟子生命境界的开启意义，让学生意识到读《论语》如晤孔子，同样是对自身生命的一种润泽和提升，由此激发其学习《论语》的兴趣与动力。
二、课例呈现
师：我们都知道“高山仰止”这个词最早出现在《诗经·小雅》中：“高山仰止，景行行止” 。后来司马迁拿它来形容孔子，说“《诗》有之：‘高山仰止，景行行止。’虽不能至，然心乡往之。”——不能至的高度一般容易让人望而却步，但孔子却使得他的追随者心向往之，这是一件很值得我们去寻味的事情。我们来想象一下，两千多年前，当别人都在忙着躬耕于田亩，或集结于军营，或和着《诗经》里或俗或雅的调子，向异性表达爱慕的时候，三千孔门弟子却一路风尘仆仆地追随着孔子。甚至当孔子离开人世时，还为他守墓三年，子贡甚至守了六年。不少弟子“从冢而居”，在孔子墓旁安家，那儿由此诞生了一个地名，叫作“孔里”——这是不是一道很动人的风景？那么孔子究竟高明在哪里，能让他的学生如此心甘情愿的生死相随？这节课我们就来聊聊这个话题。
师：课文中哪一则直接点出了一个“高”字？齐读，思考：颜回从哪几个角度赞叹老师？
生： 9.11则。一叹高深难测，二叹循循善诱，三叹欲罢不能。
师：补充一点，孔子不仅循循善诱，而且还“博文约礼” 博是丰富，约是收束，你觉得他丰富什么？又收束什么？
生：一个是丰富文化，一个是把做人的根本留住。
师：你说得很好，弥高、弥坚、瞻之在前，忽焉在后依次是高度的增加、深度的递进、前后平面的打开，这是在叹教学内容的博大精深；而循循善诱，博文约礼，是叹孔子的教学方法，传道有方。那么教学效果如何呢，大家觉得，当颜渊叹着“欲罢不能”“虽欲从之，末由也已”的时候，到底是快乐的还是苦恼的？
生：痛并快乐着，应该说是快乐的，他是学入迷了。
师：对此《论语》中有一则很动人的描述，（出示）：“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。” 这是在陋巷，在贫民区，颜回很快乐。那么如果颜回不在陋巷在富巷呢，当郭美美开着玛莎拉蒂向他炫富呢，颜回还能不改其（重读）乐吗？
生：能。前一个“其”是指代箪食瓢饮的生活，是物质的忧愁，后一个“其”字是第一人称代词“自己的”，是颜回自己的快乐，自有的快乐，那是学习的快乐而非拥有玛莎拉蒂的快乐。
师：所以颜回既不会在他的贫民窟“穷开心”、“瞎开心”，更不会在富人区穷凶极恶，这就是我们通常所说的安贫乐道的生命境界。这就是孔子的教育效果，他开启了学生的更高一层的生命境界。
颜回喟然长叹着赞美老师。老师也非常喜欢这个沉静内敛的学生，经常在各种场合表扬他，有个学生就有点意见了——
生：子路。
师：大家觉得，调教颜回这样资质的学生和调教子路，哪一个更能显出老师的水平之高？
生：子路，因为颜回好学，看起来悟性要比子路好，性格也好。
师：那么我们就把子路的成长当成一个研究案例，看看能否通过这个案例，来印证、补充“颜渊三叹”。子路在孔门中的出场和离场都是浓墨重彩的（出示PPT），你能看出他追随孔子前后的变化吗？
PPT:
＊（子路）冠雄鸡，佩豭豚，陵暴孔子。
＊仕卫，蒯聩谋立，欲弑卫出公，子路闻讯，即入城见蒯聩。蒉聩惧，乃下石乞、壶黡攻子路，击断子路之缨。子路曰：“君子死而冠不免。”遂结缨而死。——《史记·仲尼弟子列传》
生：从材料上看，在入孔门之前，子路装扮奇特，好勇斗狠；而最后，他却由一个到处炫耀蛮力的野人变成了一个知道端正衣冠从容就死的君子，前后的变化非常大。
师：我来帮你补充一下，子路之所以戴雄鸡式的帽子，佩公猪皮装饰的宝剑，就是因为雄鸡公猪都是勇武之物，子路借此来象征自身特长。那么孔子是如何完成这个巨大的转变的？从中你看到了一个怎样的孔子？请大家结合课文相关的章节思考讨论一下。
生：孔子不断提醒子路有勇无谋不成材。如7．11（子谓颜渊曰：“用之则行，舍之则藏，惟与尔有是夫！”子路曰：“子行三军，则谁与？”子曰：“暴虎冯河，死而无悔者，吾不与也。必也临事而惧。好谋而成者也。”） 师：如果在“子路曰”前面加一个修饰词，你会加什么？
生：不服气地。
师：现在你就是这个不服气的子路，请你用自己的语言把子路的话发挥一下。
生：老师！那么如果你去打仗，你带哪一个？你总得带我吧！我一身力气，还不怕死。你总不能带文绉绉的颜回吧！
师（配合）：子路啊！老师是不会和那些空手打虎、徒步过河、死了也不后悔的人一起做事情的！你要记住，遇到事情一定要谨慎，一定要谋划周全！
生：看得出孔子总是喜欢在子路争强好胜的时候打压他一下，一瓢浇灭他的得意劲。比如5.7（子曰：“道不行，乘桴浮于海，从我者，其由与！”子路闻之喜。子曰：“由也好勇过我，无所取材。”）
师：在这则中孔子先说他行，后又说他不行，可是在11.15（子曰：“由之瑟‘奚为于丘之门’？”门人不敬子路。子曰：“由也升堂矣，未入于室也。”）又先说子路不行，后又说他行，子路到底是行还是不行？
生：之所以先说不行后说行，是因为孔子发现自己的批评影响了子路在众多师弟前的威信，就赶紧维护他的尊严，这是对学生的爱护。而先说行后说不行是因为“子路喜”，他得到老师的肯定飘飘然了，所以打击一下，把他从云端打回到大地。
师：不知道大家是不是和明代思想家李贽有同样的发现，李贽觉得孔子对别的学生都比较温和，轮到子路时却“每下毒手”，总是在修理他，孔子是不是看这个学生不顺眼啊？
生：不是。恰恰是因为孔子对子路的爱和了解。子路的个性太要强、太鲁莽了。11.3则中说别的学生都是“訚訚如”，中和正直的样子；“侃侃如”，和乐的样子，都有一个“和”字。就子路“行行如也”，很刚强的样子，至刚则易折，孔子心里常怀着这样一份忧虑，所以就想着要好好挫掉他的莽夫之勇。
生：我补充一下，我觉得还因为子路是个粗人，要用重锤敲才能点醒，否则他可能感受不到，所以“下毒手”是因材施教。
师：但是孔子不断地 “下毒手”收拾子路，就不怕把子路的学习积极性也一并打击掉了吗？我们现在不是提倡“赏识教育”吗？我们看看子路见到孔子有没有像老鼠见了猫怕得要命？
生：没有。子路的抗击打能力好像很好。6.28则（子见南子，子路不说。夫子矢之曰：“予所否者，天厌之！天厌之！”）可以看出来，他还敢甩脸色给老师看呢。
师：子路凭什么敢甩脸色给老师看？
生：因为子路觉得南子名声不好，理直所以气壮。
师：一个道德上的圣人去见了一个风流女人，子路实在想不通。但有时学生想不通最多也就腹诽一下，你们敢不敢和子路一样不敢进进出出摆一张臭脸啊？
生（笑着摇头）：我想这和老师平常与学生相处的方式和老师对学生的教育有关系，谁有理就听谁的。
师：你推测得很对。孔子曾对弟子说：“当仁，不让于师”，在真理面前，不分师徒。所以子路才敢理直气壮地把“我很不爽”摆在脸上。这时候孔子有没有对子路“下毒手”？没有，孔子尊重学生建立在当仁不让之上的质疑。但孔子也有他的理由：我既然是卫国的客人，这国家的女主人坚持见我，第一次我拒绝了，第二次我就没有不去的道理了。我去见她，中间隔着帷幕，谈了两句我就退出了；整个过程没有不合礼的地方。可正在气头上的子路哪里听得进去啊，所以，孔子一点老师矜持样子都没有，连连指天发誓，如果我做得不对，就天打五雷轰！从子路的“不说”和孔子的“矢之”，你看到了一种怎样的师生关系？
生：平等亲近，很和谐。
师：老师可以敲打学生，学生也可以甩脸色给老师看。孔子有师道尊严，却不师道森严。在这样的坦诚往来中，子路的学习主动性就确立起来了。在追随孔子的几十年中，他一路向孔子问政，问志向，问君子，开始登上政治舞台，展示他出色的为政能力。而孔子呢，当面“下毒手”，背后偷着乐，我们一起来读屏幕上的材料，体会圣人的快乐。
（出示）：
“子路治蒲三年，孔子过之，入其境，曰：‘善哉由也，恭敬以信矣。’入其邑，曰：‘善哉由也，忠信而宽矣。’至廷，曰：‘善哉由也，明察以断矣。’”
师：这里有鲜明的句式特点？你能体会到孔子的感情吗？
生：三个主谓倒装句，突出对子路的称赞，赞不绝口，老师非常开心，骄傲。
师：大家看，子路和颜回一样，演绎了一个不断完善、人格生长的神奇过程。孔子用他的高深莫测、传道有方、平等亲近开启了学生的生命新境界。他似乎有一种魔力，有教无类，无论聪明愚钝、内敛外向、穷困富裕，个个出息。如果给这个魔力一个最根本的注解，我想这一切都离不开？
生：爱！
师：对，深沉的爱——仁者爱人，然后知人善爱。让我们从接踵而至的伤心事中感受这样一份深沉的爱。
（出示）：
＊伯牛有疾，子问之，自牖执其手，曰：“亡之 ，命矣夫 ，斯人也而有斯疾也！斯人也而有斯疾也！”
＊颜渊死，子曰：“噫！天丧予！天丧予！”
＊子路死，子曰：“噫！天祝予！” （祝，断也）
师：这里哪些细节特别打动你？
生：一个“执”字，伯牛身染恶疾，孔子却不避嫌，亲密地执手，让人很感动，很温暖。
师：“斯人也而有斯疾也！斯人也而有斯疾也！”中的“而”字去掉如何？
生：不好，而在这里是转折，这种转折中充满了痛惜和无奈，仿佛是孔子痛苦的喃喃自语。
生：叹词“噫”感人至深，可以感觉到孔子有一种抑制不住的痛苦。
师：南宋朱熹说“噫”是痛伤之声。“丧”“祝”两字都是去声，如两把利刃直直刺入心头，痛彻心扉。寄托着孔子传道希望的颜渊死了，子路勇赴危难，结缨而死，被敌人剁成肉酱，一句“不得其死然”竟真的应验了。一向举动得体、重视礼的孔子怎么也控制不了情绪，我们仿佛看到一个白发苍苍的老者，在那里痛哭“老天爷！老天爷啊！这是要了我的老命了啊”，这是怎样的一种撕心裂肺的痛啊。我请同学身临其境，用声音来表现一下（请生读）。
师：大家看，孔子一生最大的成就、最大的快乐，以及最大的悲哀都和他的弟子有关：在古典的阳光下，孔子时而言之谆谆，时而信誓旦旦，时而宛然一笑，时而痛心疾首……这样一个孔子，和大家原先印象中的孔圣人是一样的吗？那么你觉得我们应该用怎样的心态去读孔子读论语呢？ （学生自由谈，发言多围绕“平等”“自然”“亲近”“距离”等关键词）
（出示）：“惟孔子之道，虽极高深，亦不过在人性情之间，……平易近人之中，而自有其高深不可及处。” ——钱穆《论语新解》
师：也有学者评价说《论语》是“中国的圣经”，你觉得呢？
生：我觉得从地位上来说两者可以匹敌，但是从姿态上说，圣经是居高临下的，是上帝说了算的，“上帝说要有光，就有了光”，而《论语》是师徒的“交谈”，我们仰望孔子的高，但不是望而生畏。
师：是的，《论语》世界是“有来有往”，所以我们要用孔门师生间那种有来有往，有觉有悟，毫不做作的方式去读《论语》，读孔子。“天不生仲尼，万古如长夜”，当我们也被孔子点燃生命之灯，有了担当，有了境界，有了愉悦，那么我们也会“高山仰止，欲罢不能” ！
课后请大家围绕如下话题探究剩余几则，形成书面文字。（出示）：
1.殊途同归还是背“道”而驰？ （解说：有人说江山易改本性难移，子路无论流落乡野还是投靠墨子门下成为墨家帮兄弟，或许都难免一死，那么孔子对子路的教化意义何在？）
2.阔子贡与穷颜回的异口同声
3.“子之武城”——孔子的玩笑话和伤心事
三、反思
我想评价一堂好课很重要的一个标准是看学生是不是“驻留了与教学内容相应的语文体验”，这在《论语》教学中显得尤其重要。因为《论语》语录的格局、对话的语体属于古代文章格式的萌芽，除少数篇章（如《季氏将伐颛臾》《沂水春风》）外，基本不具备文章的特征。情节、情境要素的缺乏，往往容易使课堂显得理性有余，感染力不足。前几堂课，学生还会为《论语》所散发的智慧光芒所折服，但几次下来，便会觉得疲惫不堪。学生若没有把情感和思考参与进去，是很难达到《学科指导意见》中“培养正确解读和批判继承传统文化的能力”的课程核心目标的。套用朱熹在《论语序说》中引程颐先生的话：“今人不会读书，如读论语，未读时是此等人，读了后又只是此等人，便是不曾读。”
《高山仰止》一课，从课型上说，可以采用串讲式、讲座式、评点式等。单是串讲式，也可以采用逐条讲解的方式，也可以以“颜渊三叹”为总纲，以下依次对应的方式。但这些处理总觉得容易失之于笼统，使学生的思考变得简单平面，缺少一种源自内心的触动，对于孔子的“高”的体会总是隔着一层。孔子究竟“高”在何处？其间渗透了怎样的人文关怀？学生是否也能如颜渊般内心发出一阵幸福的颤栗，叹着“欲罢不能”？课文学完后学生对孔子的敬意能否通过知识层面彰显到心灵、生命层面？这都是教师在教学中需要思考的问题。
我想不妨依托文本做一个还原。借助史料和文本还原出一个生活化的古典场景，实现在具体的情境下唤醒，让学生的情感和思想参与进去，与经典释放出的意义互动融合。要做到这一点，教师自身做到两个“尊重”：在场景的还原过程中要尊重原著；在教学内容的创生过程中要尊重教材编者的选编意图。
《高山仰止》这一课的教学之所以选择子路作为切口，一是因为子路本人的确是一个能典型体现老师人格高度和教学智慧的教学对象，前后反差巨大，可以看出孔子对学生所起到的境界开启、提升作用。把子路作为孔子教学的一个典型案例进行分析，符合编者意图。二是《史记》中对其有生动描述，还原出来的场景并非凭空臆想而是有据可托，不伤经典雅正之质。三是子路个性鲜明，以其为主人公的场景生活气息浓厚，便于拉近文本与学生的心理距离，体现“经典的世界也是一个鲜活的世界”的观点。四是子路是本课出现最为频繁、占有大量课文篇幅的人物形象，便于把许多语段进行自然整合，不会产生教学内容的偏移。
因此我对教材进行了大胆的取舍，以颜渊三叹为铺垫，把学生引入到子路的生活世界中去，参与到孔子开启学生心性的过程中去，把学生的思考和情感存放到一个个具体的“境”中，感受在子路身上发生的巨大变化，从而领悟孔子高明的教学智慧及对弟子深沉含蓄的爱。从课后反馈看，学生对孔子确实产生一种内在的敬意，这种敬意不同于敬畏，它既是仰望，同时也不乏亲近的愿望；既是“高山仰止”，又是“心乡往之”，这是符合预期的教学目标的。学生改变了对《论语》的固有陈见，明白读经典之于自身的重要意义，树立了学《论语》的一种参与的姿态。
因此，是否可以得出一个结论：只有当经典的意义以一种温润的方式进入到学生的内心世界并渗透了学生自身的思维情感参与的时候，教师“教经典”才真正称得上是一种“经典之教”，学生的学才真正称得上是一种“文化的传承”。
[作者通联：浙江余姚中学]
接到公开课任务，讲授《〈论语〉选读》（选修）。首先想到的便是如何打破这两千多年的时空隔阂，让《论语》简古迂徐的文辞焕发出其本来就有的生动光彩。
教师若逐条串讲，逐句分析，辅以各类资料的征引，则一切指向均是知识的平面传达，整堂课看似丰富，实则零碎，易给学生留下残章断句、琐碎说教印象。课上索然寡味，课后混沌一片。《论语》世界成了一个古朴的坐标系，其间端坐着一位由一系列标签组成的“圣人孔子”，遥不可及，冷峻无比。
而近些年，各种“《论语》新解”随“国学热”兴起，意欲趋俗，对《论语》进行随意的解构和重建。教师在课堂中求新求趣，这样做固然把孔子请下了圣坛，成了“人间孔子”，但学生看《论语》的目光从仰望变成了俯视，用论语的话说，是“不得其门而入”者在管窥蠡测。上课成了说书戏谈，亲近是亲近了，趣味是趣味了，却消解了经典的价值，甚至与经典的“本相”相抵牾，伤了经典的雅正之质。
以上两种教学倾向都存在一个共同的问题：经典的意义在很大程度上是锁闭的，学生并没有真正进入到《论语》世界中去，《论语》也进不到学生的世界中来，孔子终究没能成为“我们的孔子”，文化传承的意义便不得显现。
我想，经典的雅正之质一定是源于生活的，是与生活相融的、生动可感的，那么是否可以结合相关史料（如《史记·孔子世家》《史记·仲尼弟子列传》等），对教材进行梳理、适当重组，还原出一个个相对完整的生活场景，引领学生把自己的思考送达文本所提供的时代和场景之中，让体悟更贴近“原生态”，实现现代的“场”和古代的“场”的互动融合？这样处理，一方面使得学生“于活处观理”，能设身处地地把自己投放到具体情境中悟入，对孔子的精神样貌的理解来得自然、准确、深刻；另一方面，也因这种设身处地的参与，学生所学便不仅仅是知识的接受，更是一种唤醒，教学的意趣由此而生。
基于授课班级尚未进入《论语》学习阶段，笔者最后选定“高山仰止”作为《论语》教学的开篇，旨在借此课帮助学生树立一种读《论语》的姿态，感受孔子对弟子生命境界的开启意义，让学生意识到读《论语》如晤孔子，同样是对自身生命的一种润泽和提升，由此激发其学习《论语》的兴趣与动力。
二、课例呈现
师：我们都知道“高山仰止”这个词最早出现在《诗经·小雅》中：“高山仰止，景行行止” 。后来司马迁拿它来形容孔子，说“《诗》有之：‘高山仰止，景行行止。’虽不能至，然心乡往之。”——不能至的高度一般容易让人望而却步，但孔子却使得他的追随者心向往之，这是一件很值得我们去寻味的事情。我们来想象一下，两千多年前，当别人都在忙着躬耕于田亩，或集结于军营，或和着《诗经》里或俗或雅的调子，向异性表达爱慕的时候，三千孔门弟子却一路风尘仆仆地追随着孔子。甚至当孔子离开人世时，还为他守墓三年，子贡甚至守了六年。不少弟子“从冢而居”，在孔子墓旁安家，那儿由此诞生了一个地名，叫作“孔里”——这是不是一道很动人的风景？那么孔子究竟高明在哪里，能让他的学生如此心甘情愿的生死相随？这节课我们就来聊聊这个话题。
师：课文中哪一则直接点出了一个“高”字？齐读，思考：颜回从哪几个角度赞叹老师？
生： 9.11则。一叹高深难测，二叹循循善诱，三叹欲罢不能。
师：补充一点，孔子不仅循循善诱，而且还“博文约礼” 博是丰富，约是收束，你觉得他丰富什么？又收束什么？
生：一个是丰富文化，一个是把做人的根本留住。
师：你说得很好，弥高、弥坚、瞻之在前，忽焉在后依次是高度的增加、深度的递进、前后平面的打开，这是在叹教学内容的博大精深；而循循善诱，博文约礼，是叹孔子的教学方法，传道有方。那么教学效果如何呢，大家觉得，当颜渊叹着“欲罢不能”“虽欲从之，末由也已”的时候，到底是快乐的还是苦恼的？
生：痛并快乐着，应该说是快乐的，他是学入迷了。
师：对此《论语》中有一则很动人的描述，（出示）：“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。” 这是在陋巷，在贫民区，颜回很快乐。那么如果颜回不在陋巷在富巷呢，当郭美美开着玛莎拉蒂向他炫富呢，颜回还能不改其（重读）乐吗？
生：能。前一个“其”是指代箪食瓢饮的生活，是物质的忧愁，后一个“其”字是第一人称代词“自己的”，是颜回自己的快乐，自有的快乐，那是学习的快乐而非拥有玛莎拉蒂的快乐。
师：所以颜回既不会在他的贫民窟“穷开心”、“瞎开心”，更不会在富人区穷凶极恶，这就是我们通常所说的安贫乐道的生命境界。这就是孔子的教育效果，他开启了学生的更高一层的生命境界。
颜回喟然长叹着赞美老师。老师也非常喜欢这个沉静内敛的学生，经常在各种场合表扬他，有个学生就有点意见了——
生：子路。
师：大家觉得，调教颜回这样资质的学生和调教子路，哪一个更能显出老师的水平之高？
生：子路，因为颜回好学，看起来悟性要比子路好，性格也好。
师：那么我们就把子路的成长当成一个研究案例，看看能否通过这个案例，来印证、补充“颜渊三叹”。子路在孔门中的出场和离场都是浓墨重彩的（出示PPT），你能看出他追随孔子前后的变化吗？
PPT:
＊（子路）冠雄鸡，佩豭豚，陵暴孔子。
＊仕卫，蒯聩谋立，欲弑卫出公，子路闻讯，即入城见蒯聩。蒉聩惧，乃下石乞、壶黡攻子路，击断子路之缨。子路曰：“君子死而冠不免。”遂结缨而死。——《史记·仲尼弟子列传》
生：从材料上看，在入孔门之前，子路装扮奇特，好勇斗狠；而最后，他却由一个到处炫耀蛮力的野人变成了一个知道端正衣冠从容就死的君子，前后的变化非常大。
师：我来帮你补充一下，子路之所以戴雄鸡式的帽子，佩公猪皮装饰的宝剑，就是因为雄鸡公猪都是勇武之物，子路借此来象征自身特长。那么孔子是如何完成这个巨大的转变的？从中你看到了一个怎样的孔子？请大家结合课文相关的章节思考讨论一下。
生：孔子不断提醒子路有勇无谋不成材。如7．11（子谓颜渊曰：“用之则行，舍之则藏，惟与尔有是夫！”子路曰：“子行三军，则谁与？”子曰：“暴虎冯河，死而无悔者，吾不与也。必也临事而惧。好谋而成者也。”） 师：如果在“子路曰”前面加一个修饰词，你会加什么？
生：不服气地。
师：现在你就是这个不服气的子路，请你用自己的语言把子路的话发挥一下。
生：老师！那么如果你去打仗，你带哪一个？你总得带我吧！我一身力气，还不怕死。你总不能带文绉绉的颜回吧！
师（配合）：子路啊！老师是不会和那些空手打虎、徒步过河、死了也不后悔的人一起做事情的！你要记住，遇到事情一定要谨慎，一定要谋划周全！
生：看得出孔子总是喜欢在子路争强好胜的时候打压他一下，一瓢浇灭他的得意劲。比如5.7（子曰：“道不行，乘桴浮于海，从我者，其由与！”子路闻之喜。子曰：“由也好勇过我，无所取材。”）
师：在这则中孔子先说他行，后又说他不行，可是在11.15（子曰：“由之瑟‘奚为于丘之门’？”门人不敬子路。子曰：“由也升堂矣，未入于室也。”）又先说子路不行，后又说他行，子路到底是行还是不行？
生：之所以先说不行后说行，是因为孔子发现自己的批评影响了子路在众多师弟前的威信，就赶紧维护他的尊严，这是对学生的爱护。而先说行后说不行是因为“子路喜”，他得到老师的肯定飘飘然了，所以打击一下，把他从云端打回到大地。
师：不知道大家是不是和明代思想家李贽有同样的发现，李贽觉得孔子对别的学生都比较温和，轮到子路时却“每下毒手”，总是在修理他，孔子是不是看这个学生不顺眼啊？
生：不是。恰恰是因为孔子对子路的爱和了解。子路的个性太要强、太鲁莽了。11.3则中说别的学生都是“訚訚如”，中和正直的样子；“侃侃如”，和乐的样子，都有一个“和”字。就子路“行行如也”，很刚强的样子，至刚则易折，孔子心里常怀着这样一份忧虑，所以就想着要好好挫掉他的莽夫之勇。
生：我补充一下，我觉得还因为子路是个粗人，要用重锤敲才能点醒，否则他可能感受不到，所以“下毒手”是因材施教。
师：但是孔子不断地 “下毒手”收拾子路，就不怕把子路的学习积极性也一并打击掉了吗？我们现在不是提倡“赏识教育”吗？我们看看子路见到孔子有没有像老鼠见了猫怕得要命？
生：没有。子路的抗击打能力好像很好。6.28则（子见南子，子路不说。夫子矢之曰：“予所否者，天厌之！天厌之！”）可以看出来，他还敢甩脸色给老师看呢。
师：子路凭什么敢甩脸色给老师看？
生：因为子路觉得南子名声不好，理直所以气壮。
师：一个道德上的圣人去见了一个风流女人，子路实在想不通。但有时学生想不通最多也就腹诽一下，你们敢不敢和子路一样不敢进进出出摆一张臭脸啊？
生（笑着摇头）：我想这和老师平常与学生相处的方式和老师对学生的教育有关系，谁有理就听谁的。
师：你推测得很对。孔子曾对弟子说：“当仁，不让于师”，在真理面前，不分师徒。所以子路才敢理直气壮地把“我很不爽”摆在脸上。这时候孔子有没有对子路“下毒手”？没有，孔子尊重学生建立在当仁不让之上的质疑。但孔子也有他的理由：我既然是卫国的客人，这国家的女主人坚持见我，第一次我拒绝了，第二次我就没有不去的道理了。我去见她，中间隔着帷幕，谈了两句我就退出了；整个过程没有不合礼的地方。可正在气头上的子路哪里听得进去啊，所以，孔子一点老师矜持样子都没有，连连指天发誓，如果我做得不对，就天打五雷轰！从子路的“不说”和孔子的“矢之”，你看到了一种怎样的师生关系？
生：平等亲近，很和谐。
师：老师可以敲打学生，学生也可以甩脸色给老师看。孔子有师道尊严，却不师道森严。在这样的坦诚往来中，子路的学习主动性就确立起来了。在追随孔子的几十年中，他一路向孔子问政，问志向，问君子，开始登上政治舞台，展示他出色的为政能力。而孔子呢，当面“下毒手”，背后偷着乐，我们一起来读屏幕上的材料，体会圣人的快乐。
（出示）：
“子路治蒲三年，孔子过之，入其境，曰：‘善哉由也，恭敬以信矣。’入其邑，曰：‘善哉由也，忠信而宽矣。’至廷，曰：‘善哉由也，明察以断矣。’”
师：这里有鲜明的句式特点？你能体会到孔子的感情吗？
生：三个主谓倒装句，突出对子路的称赞，赞不绝口，老师非常开心，骄傲。
师：大家看，子路和颜回一样，演绎了一个不断完善、人格生长的神奇过程。孔子用他的高深莫测、传道有方、平等亲近开启了学生的生命新境界。他似乎有一种魔力，有教无类，无论聪明愚钝、内敛外向、穷困富裕，个个出息。如果给这个魔力一个最根本的注解，我想这一切都离不开？
生：爱！
师：对，深沉的爱——仁者爱人，然后知人善爱。让我们从接踵而至的伤心事中感受这样一份深沉的爱。
（出示）：
＊伯牛有疾，子问之，自牖执其手，曰：“亡之 ，命矣夫 ，斯人也而有斯疾也！斯人也而有斯疾也！”
＊颜渊死，子曰：“噫！天丧予！天丧予！”
＊子路死，子曰：“噫！天祝予！” （祝，断也）
师：这里哪些细节特别打动你？
生：一个“执”字，伯牛身染恶疾，孔子却不避嫌，亲密地执手，让人很感动，很温暖。
师：“斯人也而有斯疾也！斯人也而有斯疾也！”中的“而”字去掉如何？
生：不好，而在这里是转折，这种转折中充满了痛惜和无奈，仿佛是孔子痛苦的喃喃自语。
生：叹词“噫”感人至深，可以感觉到孔子有一种抑制不住的痛苦。
师：南宋朱熹说“噫”是痛伤之声。“丧”“祝”两字都是去声，如两把利刃直直刺入心头，痛彻心扉。寄托着孔子传道希望的颜渊死了，子路勇赴危难，结缨而死，被敌人剁成肉酱，一句“不得其死然”竟真的应验了。一向举动得体、重视礼的孔子怎么也控制不了情绪，我们仿佛看到一个白发苍苍的老者，在那里痛哭“老天爷！老天爷啊！这是要了我的老命了啊”，这是怎样的一种撕心裂肺的痛啊。我请同学身临其境，用声音来表现一下（请生读）。
师：大家看，孔子一生最大的成就、最大的快乐，以及最大的悲哀都和他的弟子有关：在古典的阳光下，孔子时而言之谆谆，时而信誓旦旦，时而宛然一笑，时而痛心疾首……这样一个孔子，和大家原先印象中的孔圣人是一样的吗？那么你觉得我们应该用怎样的心态去读孔子读论语呢？ （学生自由谈，发言多围绕“平等”“自然”“亲近”“距离”等关键词）
（出示）：“惟孔子之道，虽极高深，亦不过在人性情之间，……平易近人之中，而自有其高深不可及处。” ——钱穆《论语新解》
师：也有学者评价说《论语》是“中国的圣经”，你觉得呢？
生：我觉得从地位上来说两者可以匹敌，但是从姿态上说，圣经是居高临下的，是上帝说了算的，“上帝说要有光，就有了光”，而《论语》是师徒的“交谈”，我们仰望孔子的高，但不是望而生畏。
师：是的，《论语》世界是“有来有往”，所以我们要用孔门师生间那种有来有往，有觉有悟，毫不做作的方式去读《论语》，读孔子。“天不生仲尼，万古如长夜”，当我们也被孔子点燃生命之灯，有了担当，有了境界，有了愉悦，那么我们也会“高山仰止，欲罢不能” ！
课后请大家围绕如下话题探究剩余几则，形成书面文字。（出示）：
1.殊途同归还是背“道”而驰？ （解说：有人说江山易改本性难移，子路无论流落乡野还是投靠墨子门下成为墨家帮兄弟，或许都难免一死，那么孔子对子路的教化意义何在？）
2.阔子贡与穷颜回的异口同声
3.“子之武城”——孔子的玩笑话和伤心事
三、反思
我想评价一堂好课很重要的一个标准是看学生是不是“驻留了与教学内容相应的语文体验”，这在《论语》教学中显得尤其重要。因为《论语》语录的格局、对话的语体属于古代文章格式的萌芽，除少数篇章（如《季氏将伐颛臾》《沂水春风》）外，基本不具备文章的特征。情节、情境要素的缺乏，往往容易使课堂显得理性有余，感染力不足。前几堂课，学生还会为《论语》所散发的智慧光芒所折服，但几次下来，便会觉得疲惫不堪。学生若没有把情感和思考参与进去，是很难达到《学科指导意见》中“培养正确解读和批判继承传统文化的能力”的课程核心目标的。套用朱熹在《论语序说》中引程颐先生的话：“今人不会读书，如读论语，未读时是此等人，读了后又只是此等人，便是不曾读。”
《高山仰止》一课，从课型上说，可以采用串讲式、讲座式、评点式等。单是串讲式，也可以采用逐条讲解的方式，也可以以“颜渊三叹”为总纲，以下依次对应的方式。但这些处理总觉得容易失之于笼统，使学生的思考变得简单平面，缺少一种源自内心的触动，对于孔子的“高”的体会总是隔着一层。孔子究竟“高”在何处？其间渗透了怎样的人文关怀？学生是否也能如颜渊般内心发出一阵幸福的颤栗，叹着“欲罢不能”？课文学完后学生对孔子的敬意能否通过知识层面彰显到心灵、生命层面？这都是教师在教学中需要思考的问题。
我想不妨依托文本做一个还原。借助史料和文本还原出一个生活化的古典场景，实现在具体的情境下唤醒，让学生的情感和思想参与进去，与经典释放出的意义互动融合。要做到这一点，教师自身做到两个“尊重”：在场景的还原过程中要尊重原著；在教学内容的创生过程中要尊重教材编者的选编意图。
《高山仰止》这一课的教学之所以选择子路作为切口，一是因为子路本人的确是一个能典型体现老师人格高度和教学智慧的教学对象，前后反差巨大，可以看出孔子对学生所起到的境界开启、提升作用。把子路作为孔子教学的一个典型案例进行分析，符合编者意图。二是《史记》中对其有生动描述，还原出来的场景并非凭空臆想而是有据可托，不伤经典雅正之质。三是子路个性鲜明，以其为主人公的场景生活气息浓厚，便于拉近文本与学生的心理距离，体现“经典的世界也是一个鲜活的世界”的观点。四是子路是本课出现最为频繁、占有大量课文篇幅的人物形象，便于把许多语段进行自然整合，不会产生教学内容的偏移。
因此我对教材进行了大胆的取舍，以颜渊三叹为铺垫，把学生引入到子路的生活世界中去，参与到孔子开启学生心性的过程中去，把学生的思考和情感存放到一个个具体的“境”中，感受在子路身上发生的巨大变化，从而领悟孔子高明的教学智慧及对弟子深沉含蓄的爱。从课后反馈看，学生对孔子确实产生一种内在的敬意，这种敬意不同于敬畏，它既是仰望，同时也不乏亲近的愿望；既是“高山仰止”，又是“心乡往之”，这是符合预期的教学目标的。学生改变了对《论语》的固有陈见，明白读经典之于自身的重要意义，树立了学《论语》的一种参与的姿态。
因此，是否可以得出一个结论：只有当经典的意义以一种温润的方式进入到学生的内心世界并渗透了学生自身的思维情感参与的时候，教师“教经典”才真正称得上是一种“经典之教”，学生的学才真正称得上是一种“文化的传承”。
[作者通联：浙江余姚中学]