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一、问题的提出
教师是教学改革的关键因素之一。教师不能仅凭所学的语言知识和基本教学技能从事教学,教师必须在具体的教学环境中不断进行反思,才能把理论和实际结合起来,成为问题的解决者和实践者。我国目前在职教师培训的主要形式仍然是 “专题讲座”式或纯经验式,培训中缺乏足够的时间来进行双向互动和促使教师进行自我实践的反思,造成理论与实践脱节的现象。著名语言教育家David Nunan(1992)认为:在改革课程体制中,课堂实践者应当成为课程实施发展的能动参与者和中心角色,要想真正掌握一套课程设计、课程监控、评估课程的技能,首要的前提是学会对自己的专业性活动进行反思。即教师从一个较客观的角度来“观察”“分析”自己的教育行动,由此促进了教学反思。尽管反思性教学正在逐渐成为教师自我教育和自我发展的一种途径,但是反思的效果并不理想。教师目前所进行的反思活动更多的是直觉性的和短期性的, 缺乏系统性和科学性。
因此,根据目前小学英语教师的实际,运用“反思式”培训促进小学英语教师反思能力的提高和专业发展具有现实意义。
二、“反思式”教师培训的内涵
20世纪80年代以来,在西方发达国家教师培训过程中,反思性教学(又称反思型实践)兴起,对在职教师的专业发展产生了深刻影响。Wallace(1991)提出了外语教师职能培养与发展的反思模式。根据这一模式,理论知识(received knowledge)与经验知识(experiential knowledge)并驾齐驱,二者相辅相成,成为教师实践与反思的源泉。这就充分肯定了外语教师的实践经验和理论知识在其自身发展中的重要地位,从而摆正了理论与实践的关系。在这个模式中,Wallace (1991)将教师发展的过程表示为一个教学实践与反思不断循环发展的过程。
根据Wallace的观点,“反思式”教师培训的过程就是在教师实践与循环反思的过程中促进教师不断发展的过程,实际也就是一个教学研究的过程。因此,教学研究和反思是教师发展的基础,而教师发展又是教学研究与反思的必然结果。
三、运用“反思式”培训促进教师专业发展的主要途径
1. 问题引导。在传统的培训模式中,对那些既定教学理论、方法所进行的概念性解说和这种看来并不能直接转化为教师对教学这一复杂过程的理解和把握,更谈不上内化为教师的职业实践能力。从问题出发,用问题引导教师反思自己的教学,能有效地调动教师参与培训的积极性。这里的“问题”是指教师在学校日常教育教学活动中遇到的困惑、难点和热点等。问题的来源主要有两部分组成:一是在培训前,培训者在已有经验和广泛调研的基础上,通过课堂观察、问卷调查、教师的访谈或听课调研等,了解教师在课堂教学中存在的问题以及教师的需求等。二是要求每个参训教师通过反思,根据教学实际,列出部分教学问题。三是在理论培训后,教师对照专家讲座,结合自己的经验,再进一步反思,提出较为困惑的问题。问题汇总后,组建成问题包。用问题引导教师对自己的教学进行反思,引导教师思考教学中需要解决的关键问题,避免反思的盲目性。
如在进行教材教法培训时,使用以下的问题引导教师反思:
Understanding the textbook
and planning teaching
1. What language is this unit teaching? (grammar, Vocabulary, Skills)
2. What situation and purpose might children see in each activity?
3. What do the children do in each activity?
4. Which activities could I use? Could I add any or change any or drop any?
5. How can I sequence the activities to support learning?
6. What would I need to say, or show, or do to support the children’s learning?
7. What do the children know already and what do I think the children could achieve?
思考这些问题可以帮助教师写教学设计以及要这样做的理由。
使用以下问题引导教师检查自己教学任务完成情况:
Checking the plan
Do the activities fit my objectives?
Do the activities build on each other in a linked sequence?
Have I covered all necessary skills, including some reading
教师是教学改革的关键因素之一。教师不能仅凭所学的语言知识和基本教学技能从事教学,教师必须在具体的教学环境中不断进行反思,才能把理论和实际结合起来,成为问题的解决者和实践者。我国目前在职教师培训的主要形式仍然是 “专题讲座”式或纯经验式,培训中缺乏足够的时间来进行双向互动和促使教师进行自我实践的反思,造成理论与实践脱节的现象。著名语言教育家David Nunan(1992)认为:在改革课程体制中,课堂实践者应当成为课程实施发展的能动参与者和中心角色,要想真正掌握一套课程设计、课程监控、评估课程的技能,首要的前提是学会对自己的专业性活动进行反思。即教师从一个较客观的角度来“观察”“分析”自己的教育行动,由此促进了教学反思。尽管反思性教学正在逐渐成为教师自我教育和自我发展的一种途径,但是反思的效果并不理想。教师目前所进行的反思活动更多的是直觉性的和短期性的, 缺乏系统性和科学性。
因此,根据目前小学英语教师的实际,运用“反思式”培训促进小学英语教师反思能力的提高和专业发展具有现实意义。
二、“反思式”教师培训的内涵
20世纪80年代以来,在西方发达国家教师培训过程中,反思性教学(又称反思型实践)兴起,对在职教师的专业发展产生了深刻影响。Wallace(1991)提出了外语教师职能培养与发展的反思模式。根据这一模式,理论知识(received knowledge)与经验知识(experiential knowledge)并驾齐驱,二者相辅相成,成为教师实践与反思的源泉。这就充分肯定了外语教师的实践经验和理论知识在其自身发展中的重要地位,从而摆正了理论与实践的关系。在这个模式中,Wallace (1991)将教师发展的过程表示为一个教学实践与反思不断循环发展的过程。
根据Wallace的观点,“反思式”教师培训的过程就是在教师实践与循环反思的过程中促进教师不断发展的过程,实际也就是一个教学研究的过程。因此,教学研究和反思是教师发展的基础,而教师发展又是教学研究与反思的必然结果。
三、运用“反思式”培训促进教师专业发展的主要途径
1. 问题引导。在传统的培训模式中,对那些既定教学理论、方法所进行的概念性解说和这种看来并不能直接转化为教师对教学这一复杂过程的理解和把握,更谈不上内化为教师的职业实践能力。从问题出发,用问题引导教师反思自己的教学,能有效地调动教师参与培训的积极性。这里的“问题”是指教师在学校日常教育教学活动中遇到的困惑、难点和热点等。问题的来源主要有两部分组成:一是在培训前,培训者在已有经验和广泛调研的基础上,通过课堂观察、问卷调查、教师的访谈或听课调研等,了解教师在课堂教学中存在的问题以及教师的需求等。二是要求每个参训教师通过反思,根据教学实际,列出部分教学问题。三是在理论培训后,教师对照专家讲座,结合自己的经验,再进一步反思,提出较为困惑的问题。问题汇总后,组建成问题包。用问题引导教师对自己的教学进行反思,引导教师思考教学中需要解决的关键问题,避免反思的盲目性。
如在进行教材教法培训时,使用以下的问题引导教师反思:
Understanding the textbook
and planning teaching
1. What language is this unit teaching? (grammar, Vocabulary, Skills)
2. What situation and purpose might children see in each activity?
3. What do the children do in each activity?
4. Which activities could I use? Could I add any or change any or drop any?
5. How can I sequence the activities to support learning?
6. What would I need to say, or show, or do to support the children’s learning?
7. What do the children know already and what do I think the children could achieve?
思考这些问题可以帮助教师写教学设计以及要这样做的理由。
使用以下问题引导教师检查自己教学任务完成情况:
Checking the plan
Do the activities fit my objectives?
Do the activities build on each other in a linked sequence?
Have I covered all necessary skills, including some reading