[摘 要]阅读教学中，很多教师的教学流程可谓大同小异。但往往这些细微之处更能彰显一个教师的教学功底。我们需要在关注“大同”的基础上，聚焦课堂中的“小异”，促进学生认知能力的不断提升。关注“小异”需要进行资料延伸，在信息补充下整合聚焦；联想拓展，在语境整合下丰富细节；随文练笔，结合价值点进行细微选择。
　　[关键词]语文课堂；大同小异；资料延伸；联想拓展；随文练笔
　　[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）04-0051-01
　　在阅读教学中，很多教师面对题材相同的课文，采用的教学流程可谓大同小异。但就是这“小异”，却彰显出不同的教学理念和教学智慧，也在很大程度上影响了阅读教学的课堂品质，决定了学生的思维方向和提升幅度。关注“小异”，能够提升语文课堂教学的整体效益。
　　一、资料延伸，信息补充下的整合聚焦
　　阅读教学中，为了引领学生更好地解读文本，体悟人物形象，教师常常在教材文本的基础上，拓展补充相应的文字材料，对文本内容形成辅助。但遗憾的是，很多教师对于拓展材料也就是简单出示，学生在阅读吸收时，缺少应有的取舍与整合，对于资料的吸收也就止步于机械的层面，导致教学效益事倍功半。
　　如在《爱因斯坦和小女孩》一文教学的导入环节，教师首先出示了爱因斯坦的资料，让学生在阅读中感受爱因斯坦所取得的伟大成就。一位教师要求学生在阅读后，说说自己对爱因斯坦的印象，学生仅仅在概念化的认知下形成了“伟大”的标签式体验。而另一位教师则在学生细读资料之后，针对学生对爱因斯坦形成的“伟大”“成就卓越”等印象，顺势链接了资料中的相关词语，如“科学巨匠”“巨大贡献”“诺贝尔奖”等，让学生对爱因斯坦在科学贡献上的“伟大”形成深刻的体验，然后话锋一转：“正是这样一个伟大的人物，却与一个小姑娘成了忘年之交，让我们一同走进这个故事。”对比之下，第一位教师直接出示资料，让学生形成一个感性的整体意识，但这一意识仅仅停留在表层，显得相对模糊；而第二位教师则以整合、聚焦的方式，引领学生排除其他信息的干扰，将关注点聚焦在爱因斯坦的主要贡献上，如此取舍聚合，生動而直观，达到了较好的教学效果。
　　二、联想拓展，语境整合下的细节丰富
　　教师常常引领学生结合文本的具体情境，对人物的言行进行想象与拓展。在这一过程中，教师的引导与点拨是关键。如果教师对学生表现出来的状态缺少应有的指导，就会使学生的语文能力停留在原有的程度上。
　　例如，在教学《司马迁发愤写〈史记〉》一文时，为了让学生更加深入地感知司马迁的写作状态，教师创设了“天刚刚亮”“月黑风高”“数九隆冬”“盛夏酷暑”四个不同的情境，让学生想象司马迁是如何写作的。相同的设计板块与思路，却在教师小小的引导差异上，形成了完全不同的教学效果。第一位教师，只要学生对人物进行相应的活动补充并符合所出示的情境即可。如“天刚刚亮”语境下，学生补充：“人们还在床上睡懒觉，司马迁就已经起来写作了。”如此套路式的言语表达，显然无法真正走进文本的语境之中。而另一位教师，则引导学生想象人物的细节，从而丰厚学生对人物的立体化认知。如“盛夏酷暑”中，学生在教师的点拨下再现了蚊虫的叮咬、天气的闷热、汗水模糊了双眼等细节，从而在丰满的细节中窥探到了司马迁究竟是如何“发愤”的。两位教师执教的“小异”就在于：第一位教师将学生的思维局限在将句子补充完整，即“干了什么”，并没有对学生的想象与表达进行任何评价与点拨，学生只能原地踏步；第二位教师则关注学生说得“怎么样”，并在不断地点拨、指导与鼓励之下，丰富了表达细节，促进了言语生命的丰盈与发展。
　　三、随文练笔，结合价值点的细微选择
　　阅读教学中的随文练笔层出不穷。但很多教师关注的仅仅是练笔的形式，至于选用怎样的内容，读写的结合点设置在何处，则很少注意，这影响了课堂教学的整体效果。
　　还以《爱因斯坦和小女孩》一文为例，教学中，很多教师都会引领学生模仿课文中描写人物的方法进行实践练笔。在这一“大同”的方向上，教师的“小异”指导却形成了天壤之别。一位教师要求学生感受课文描写爱因斯坦邋遢的方法，通过移花接木来描写小女孩，试图实现读写之间的迁移；另一位教师则引领学生对比爱因斯坦前后穿着的变化，要求学生尝试着运用之前的写法来描写变化之后的爱因斯坦。第一位教师的执教，虽然也能达到读写结合的训练效果，但练笔的目标与文本表达的情境格格不入，实践练笔没有对学生的阅读感知形成必要的推动；而第二位教师则紧扣爱因斯坦在衣着上的前后变化，将练笔设置在对“整整齐齐”的细化上，让学生感受到爱因斯坦谦虚、可爱的人物形象，从而将练笔与人物体验有机整合，促进了阅读效益的提升。
　　总而言之，阅读课堂中，往往一些教学的细微之处更能彰显一个教师的教学功底。因此，我们需要在关注“大同”的基础上，聚焦教学中的“小异”，从而不断地丰厚我们的认知，提升我们的教学能力。
　　（责编 刘宇帆）