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摘 要：教师提问在国际汉语课堂中起着至关重要的作用。本文根据Almeida（2008）和Long&Sato（1983）提出的两种课堂提问话语框架，对5位中学国际汉语教师的课堂提问做了初步的考察和分析。结果表明，中学国际汉语教师的课堂提问的许多特点与高校教师类似，如提问次数和频率较高，提问内容多与教学相关，问题以习得性为主等。同时发现，不同课型中展示性问题和参考性问题的比例有所差异。研究者分析了产生这些现象的原因，并对今后的教师培训提出了一些建议。
关键词：国际汉语课堂 教师提问 提问类型
一、引言
课堂提问是第二语言教学中引发互动的重要手段之一。它对于激发并保持学生的学习兴趣、启发学生思维、调动学生参与课堂活动有重要作用。因此在国内外的第二语言课堂研究中，教师提问受到了普遍的关注，相关研究论文很多（Long&Sato，1983；Almeida，2008；周星、周韵，2002；许峰，2003；胡青球等，2004；胡青球，2007；徐立群，2010）。
国际汉语教学界也有不少研究者关注教师提问。早期以思辨性研究为主，探讨教师提问的类型和作用（马欣华，1988；刘晓雨，2000）。2000年以后，研究者多利用课堂观察等量化研究的手段来分析教师课堂提问的特点（曾玉，2006；许苇，2007；钟桂兰，2011）。不过，目前国际汉语课堂教师提问的研究对象通常是大学教师，缺少以中学教师作为对象的相关研究。在针对青少年的汉语国际教育快速发展的背景下，研究中学国际汉语教师的课堂提问及其特点，对于提高教学质量、有效进行相关的教师培训有着重要意义。
有鉴于此，本研究尝试对五位中学国际汉语教师的课堂提问进行定量的考察和分析，探讨中学国际汉语教师课堂提问的特点，为相关教师培训工作提供帮助。
二、文献综述
（一）第二语言教师提问的研究框架
有效研究教师提问的前提是对教师提问的类型进行分类。在第二语言教学界，影响较大的教师提问研究框架有两个——Long&Sato（1883）提出的两分法（展示性问题和参考性问题），和Almeida（2008）从交际功能和认知思维提出的分类框架。
Long&Sato（1983）将教师在提问时是否已经知道答案将问题分成两类：展示性问题（display questions）和参考性问题（referential questions）。展示性问题即教师在提问时已知道答案，提问的目的是为了帮助学生操练、巩固已学的知识，一般展示性问题只有一个答案；参考性问题指那些教师并不掌握答案的提问，参考性问题的目的是让学生根据已学的知识，表达自己的观点，从而加深对已学知识的理解，培养学生用目的语进行思考、组句、交际的能力，参考性问题的答案一般是开放的。Long&Sato（1983）的这一分类体系在第二语言教学界应用很多，如周星、周韵（2002），胡青球等（2004）均以此作为分析教师提问的基础。
另一个影响较大的分类框架由Almeida（2010）提出，他从交际功能和认知思维两个角度对教师课堂提问进行分析。Almeida（2010）认为，从交际功能角度，课堂提问可以分为与教学主题相关的问题（content-related questions）和与教学主题不相关的问题（not content-related questions）。与主题相关的问题是指与教学内容直接相关的问题，如“上节课我们学习了什么？”。与主题不相关的问题是指与教学内容没有直接联系，而是为了管理班级纪律、协调班级秩序或者是活跃气氛而提出的问题，例如“听清楚了吗？”“过几天我们有一个很长的假期，对不对？”。
Almeida（2010）认为，从认知思维角度，可以将课堂提问分为习得性问题（acquisition questions）、专业性问题（specialization questions）、综合性问题（integration questions）。习得性问题考察的是学生对知识的记忆，例如“这个字怎么读？”。专业性问题考察学生对知识的理解、运用和分析，让学生用已学的知识来总结、证明、比较某个观点，例如“为什么甲骨文的‘自’用鼻子来表示呢？”。综合性问题考察学生重组某些有联系的知识点，形成自己的新观点，从而解决问题、解释复杂概念或判断评价情况，例如“说一段话，说明你最喜欢的课”。
本研究将同时采用Almeida（2008）和Long & Sato（1983）提出的提问分析框架来对教师的课堂提问作考察和分析。
（二）国内第二语言教学界对于教师提问的研究
国内英语教学界对教师提问的研究起步较早，成果也较为丰富。其中既有针对大学英语课堂的研究（周星、周韵，2002；许峰，2003；胡青球，等2004；胡青球，2007；徐立群，2010），也有针对中小学英语课堂的研究（王善文，2007；杨旭，2009；陈则航等，2009；郑少闻等，2011）。他们基本的研究方法是借助课堂录音对英语课堂中的教师提问进行定性和定量的分析。
国内也有不少汉语作为第二语言教学的国际汉语课堂提问研究，基本的研究思路是通过课堂观察和访谈来研究对外汉语教师课堂提问的类型和特点。曾玉（2006）对北京语言大学对外汉语教学课堂中的教师提问的类型、提问后教师等待的时间、教师对学生回答的反馈等6个方面进行了定量分析；许苇（2007）对暨南大学对外汉语初级阶段教师课堂提问的类型和反馈情况进行了统计分析；钟桂兰（2011）通过课堂考察、调查问卷、访谈的形式对中国海洋大学对外汉语初级阶段综合课课堂提问的类型与模式、提问分配和提问顺序以及教师的反馈类型进行了统计和梳理。不过，目前对国际汉语课堂教师提问研究通常是以大学课堂的教师提问（学生为成年人）作为研究对象，并且提问分类只参照了Long&Sato（1983）的理论框架。在分析提问类型时，几乎不涉及问题的认知和思维水平。 我们认为，利用Long&Sato（1983）分析框架来做针对大学课堂教学的研究可能比较合适，毕竟成年学生的思维认知水平已经基本成熟，其表达中的问题更多是语言问题，而不是思维水平的问题。但是针对中小学的国际汉语就不同了，教师提问不仅需要考虑语言难度，还要兼顾认知水平，因为中小学生的心智还不成熟，有时提问的效果不好可能与语言难度无关，而是因为超出了学生的认知水平。因此，当我们考察中小学国际汉语课堂的教师提问时，不能只利用Long&Sato（1983）的框架，还需要结合其他一些提问分类体系。
三、研究设计
（一）研究问题
本研究选取5个中学国际汉语课堂中的教师提问作为研究对象，尝试回答以下问题：
1.在这些课堂互动中，教师提问的次数和频率是多少？
2.教师的提问话语呈现出怎样的形式？（如与主题相关和不相关的问题的数量和分布情况如何？各个认知水平的问题分布情况如何？展示性问题和参考性问题的分布情况如何？）
3.与大学相比，中学国际汉语课堂的教师提问有什么特点？
4.对今后的教师培训有何启发？
（二）研究对象
本研究选取了世界汉语教学学会网站（www.shihan.org.cn）上的5个公开课教学视频资源。五个视频的基本情况如表1所示：
（三）研究步骤
研究者在选择了这5个视频之后，将这些视频中的教师提问话语全部逐条转写在Excel中，并对每个问题都做了改变。然后研究者参考Almeida（2008）和Long&Sato（1983）提出的两种问题分类框架，对表格中的教师提问话语进行编码标注（具体框架见表2）。最后根据编码结果进行统计、分析并且整理成文。
表2是研究者所采用的分析框架。其中的“9.其他问题”，指的是教师协调课堂、组织教学时提出的问题，它主要包括以下几种：
1.确认。教师B：“电脑的别称叫计算机，知道了吗？”，教师D：“你们的任务完成了吗？”这类提问主要是为了检查学生对某个知识点的掌握情况或者是某项任务的完成情况。
2.邀请。教师A：“谁要上来吗？”，教师D“哪个组先上来表演？”。这类问题主要用于邀请学生或调动学生积极回答问题。
3.提示。教师A：“书上有没有一句话告诉我们？”这一问题属于提示性话语，是为了提示学生书上可以找到答案。当学生回答不出问题时，教师通常会问一些暗示性的问题激励学生回答。
4.说明。教师A：“每个人至少说4～5句，明白吗？”“你们两个人想一个小对话，明白吗？”这类问题主要用于和学生说明要求。
四、研究结果与讨论
（一）教师提问数量与频率
研究者首先统计了5位教师的提问数量和频率，结果如表3所示。可以看到，教师的提问频率达到了每分钟1.34次，意味着每3分钟要提4个问题，提问的频率是非常高的。同时发现，受课型、教学内容、学生等多因素的影响，教师提问的次数和频率差异也很大。如教师A在48分钟的课堂里一共问了104个问题，平均每分钟提问2次。教师D在42分钟内问了30个问题，每分钟提问不到1次。总体而言，在中学国际汉语课堂中教师提问频率较高，且是课堂互动的主要引发形式。
王振玉（2013）曾对国内部分高校的对外汉语课堂进行了研究，结果显示一名教师平均每分钟可以提问1.25个问题。曾玉（2006）虽然没有提供具体的关于提问次数和提问频率的数据，但是她也指出，对外汉语教师都非常喜欢提问，课堂教学几乎都是由提问串接起来的。由此看出，在提问的数量和频率上，中学和大学的国际汉语课堂提问情况差异不大，这可能是语言课堂教学的普遍特点。
（二）与主题相关的问题数量和频率
本研究参考Almeida（2008）的问题分类框架，从交际功能角度，将课堂提问分为与主题相关的问题和与主题不相关的问题。表4显示了5位教师这类问题数量。从表4可以发现，5位教师所提的问题大都是与教学主题相关的问题。即便是那些与教学主题无关的问题，也多是为了组织班级教学、协调教学秩序而提出的课堂管理话语。如“听清楚了吗？”“现在准备好了吗？”并非真的与教学无关。我们认为，由于这5个视频都是为了参加教学比赛而拍摄的公开课视频，因此很少出现与教学主题无关的话语是非常自然的②。
（三）与认知思维相关的问题数量和频率
根据Almeida（2008）的问题分类框架，从认知思维角度，可以将课堂提问分为“习得性问题、专业性问题、综合性问题”这三类。表5是这三类问题的数量和频率。
从表5可以看出，在教师提问中，习得性问题所占的比例是最大的（79.6%），而专业性问题和综合性问题的比例加起来也不到10%。这表明教师在提问时，更倾向于提问认知层次较低的问题。我们认为，这与学生的语言能力有关。这5个视频均为初级阶段的课堂教学，学生的词汇和语法能力有限，无法充分用汉语来表达自己的思想，因此，教师在提问时，也不得不以认知层次较低的习得性问题为主。
另外，我们发现，教师在课堂教学中还会问一些与认知水平无关的问题（即“其他问题”），这些问题的比例占到了13.3%。这表明在初级阶段的教学中，教师常常需要花费一些时间来确认学生的任务完成情况，邀请或调动学生回答问题，对题目的要求做出解释或者对题目的答案做一些提示和指导。
（四）展示性问题、参考性问题的分布情况
表6显示了不同课型中展示性问题和参考性问题的分布情况，其中教师A、B、C所教课型为综合课，教师D、E所教课型为口语课。
从表5可知，在综合课中，教师提的展示性问题的比重都远远大于参考性问题的比重。而在口语课中，教师提的参考性问题的比重要大于展示性问题的比重。我们认这些差异与课型和教学内容差异有关。在综合课中，教学内容以词汇和语法为主，此时教师的提问主要围绕着词汇和语法展开，以帮助学生操练、记忆、掌握这些知识点。因此展示性问题的比重会要高于参考性问题。口语课则不同，教师会鼓励学生表达自己的意见，因此参考性问题比例较高。其中教师D由于采用了小组表演的教学形式，很多时间都是让学生造句以及评价其他小组的表演，如“你现在用‘下雪’造个句子”“千叶，你来评价一下”。教师E也常常询问学生的感受和意见，如“你们吃过中国菜吗”“我要一个清炒西兰花，你呢？”可见，课型及教学内容会对教师的课堂提问类型产生影响。 从展示性问题和参考性问题的分布情况来看，本文研究的中学国际汉语课堂的提问情况和曾玉（2006）的研究结果是非常相似的。曾玉（2006）对北京语言大学7位对外汉语教师的课堂提问进行了研究，结果显示对外汉语课堂提问中，展示性问题的比例为62.8%，参考性问题的比例为37.6%，其他问题的比例为0.64%。总的来看，展示性问题的比例远高于参考性问题的比例。然而仔细观察每位教师的问题使用比例，曾玉（2006）发现，7位教师中，教师D和教师G的展示性问题比例是低于参考性问题的比例的（教师D的展示性问题比例21%，参考性问题比例79%；教师G的展示性问题比例41%，参考性问题比例58%）。由于曾玉（2006）没有具体报告D老师和G老师的课型，因此我们无法判断这种情况是否与课型有关。从本研究来看，课型和教学内容可能会影响问题的类型和比例。
五、结论和启示
（一）结论
通过对5个中学国际汉语教学示范课视频中教师提问的考察，本研究发现：
1.在中学国际汉语课堂教学中，教师的提问次数和频率都较高，与高校汉语课堂差异不大。
2.中学国际汉语课堂教学，教师提问以习得性问题为主，专业性问题和综合性问题较少。
3.在不同的课型中，中学国际汉语教师所提问题的分布比例也有所不同。在综合课中，展示性问题的比例要高于参考性问题的比例，而在口语课中，参考性问题的比例要大于展示性问题的比例。提问类型的差异与教学内容有一定关系。
从本次研究的数据来看，中学国际汉语教师课堂的提问情况与大学差异不大。这一结论有点出乎研究者意料，因为研究者原本认为中学课堂的汉语教学应该与高校有较大差异。笔者认为出现这一结果可能有以下几方面原因。
首先，本视频中的学生以高中生（15岁以上）为主，而不是与大学生差异更大的小学生或者初中生。因此，5位教师所采取的的教学方法与高校中的教学方法差别不大。如果教学对象是小学生甚至是幼儿园的孩子，研究结果可能就有差异。其次，本研究选取的视频课资料是为了参与公开课评选而拍摄的录像，因此拍摄者的主要目的可能是要展示教师的教学能力，这可能使得这种视频资料与真实课堂有差异。另外，由于视频资料有限，本研究只有，不到250分钟的视频录像，这也可能出现视频资料代表性不够的问题。我们只有对各种中小学国际汉语教学的真实课堂教学进行进一步的考察和研究，才能透彻了解中学国际汉语教师课堂提问的特点。
（二）启示
本研究有以下三点启示：
首先，应将国际汉语教师的提问能力作为一种基本的教学能力来培养。李泉（2012）提出，在培养国际汉语教师时应着重培养其基本知识和基本能力。从本研究结果来看，中学国际汉语课堂中教师的提问特点与高校差异不大，至少高中教师的提问类型和特点与高校教师差别不大。此外，本研究还发现影响教师提问的主要因素是学生的语言水平，而学生的年龄阶段、认知水平等影响有限。对国际汉语专业的研究来说，无论今后从事成年学生的汉语教学还是中小学的汉语教学，所需要的提问技巧是类似的。当然，具体的提问内容可能会有所差异。但就培养国际汉语教师时，提问技能应当作为教师基本技能而受到培训者重视。
其次，在研究教师提问时，要注意课型的差别，不能把综合课和口语课的教师提问放在一起研究。以往关于教师提问的研究往往把综合课和口语课放在一起加以研究（曾玉，2006；许苇，2007），忽略了两者的差异性。但是本研究发现，展示性问题和参考性问题在综合课和口语课的比重不同。这意味着虽然综合课和口语课中教师提问的类型相似，但是具体的分布和比例仍有差异。因此今后的研究教师提问时，应将综合课和口语课要单独分开研究，不能将其简单混合。
第三，有必要关注教师提问的认知思维水平。当我们回顾国际汉语课堂提问的研究成果时，发现很少有学者对提问的认知思维水平进行考察，我们也没有找到对于中高级阶段教师提问的研究，因此我们无法从认知水平角度，将中学国际汉语教师的课堂提问与成人汉语教学或高级阶段汉语教学做深入细致的比较。我们认为，仅仅从参考性问题和展示性问题的角度，无法真正把握国际汉语教师的提问特点，也无法对中小学教师和高校教师的课堂提问做有效对比。因此在今后的教师提问研究中，应对这些方面进行考察和比较，进一步深化教师提问研究。
注释：
①本研究中各均值都已四舍五入。
②曾玉（2006）在研究高校对外汉语教师课堂提问时指出，示范课
堂录像中很少有与课文无关的提问。
参考文献：
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[2]陈则航，王蔷.小学英语课堂提问的现状、原则和策略[J].中小
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[3]胡青球，埃德尼克森，陈炜.大学英语教师课堂提问模式调查与
分析[J].外语界，2004，（6）：22～27.
[4]胡青球.优秀英语教师课堂话语特征分析[J].山东外语教学，
2007，（1）：54～58.
[5]李泉.国际汉语教师培养规格问题探讨[J].华文教学与研究，
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[6]刘晓雨.提问在对外汉语课堂教学中的运用[J].世界汉语教学，
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[7]马欣华.课堂提问[J].世界汉语教学，1988，（1）：47～48.
[8]王善文.高中英语课堂提问调查与研究[D].上海：华东师范大学
硕士学位论文，2007.
[9]王振玉.初级对外汉语课堂教师提问的分析[D].济南：山东师范
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[10]徐立群.英语课堂教师提问类型的调查与分析[J].外语界，2004，
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[11]许峰.大学英语课堂提问的调查与分析[J].国外外语研究，2003，
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[12]许苇.对外汉语初级阶段教师课堂提问研究[D].广州：暨南大
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[13]杨旭.高中英语课堂提问存在的主要问题及策略研究[D].长春：
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[14]郑少闻，何广铿.一项基于语料库的高中英语课堂提问话语研
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[15]钟桂兰.对外汉语初级综合课课堂提问研究[D].青岛：中国海
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[16]周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教
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[17]Albergaria-AlmeidaP.Questioning patterns and teaching
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[18]LongMH，SatoCJ.Classroom foreigner talk discourse：
Forms and functions of teachers’ questions[J].Classroom oriented research in second language acquisition，1983：268～285.
（刘弘 上海 华东师范大学对外汉语学院 200062；周力群 上海世界外国语小学 200003）
关键词：国际汉语课堂 教师提问 提问类型
一、引言
课堂提问是第二语言教学中引发互动的重要手段之一。它对于激发并保持学生的学习兴趣、启发学生思维、调动学生参与课堂活动有重要作用。因此在国内外的第二语言课堂研究中，教师提问受到了普遍的关注，相关研究论文很多（Long&Sato，1983；Almeida，2008；周星、周韵，2002；许峰，2003；胡青球等，2004；胡青球，2007；徐立群，2010）。
国际汉语教学界也有不少研究者关注教师提问。早期以思辨性研究为主，探讨教师提问的类型和作用（马欣华，1988；刘晓雨，2000）。2000年以后，研究者多利用课堂观察等量化研究的手段来分析教师课堂提问的特点（曾玉，2006；许苇，2007；钟桂兰，2011）。不过，目前国际汉语课堂教师提问的研究对象通常是大学教师，缺少以中学教师作为对象的相关研究。在针对青少年的汉语国际教育快速发展的背景下，研究中学国际汉语教师的课堂提问及其特点，对于提高教学质量、有效进行相关的教师培训有着重要意义。
有鉴于此，本研究尝试对五位中学国际汉语教师的课堂提问进行定量的考察和分析，探讨中学国际汉语教师课堂提问的特点，为相关教师培训工作提供帮助。
二、文献综述
（一）第二语言教师提问的研究框架
有效研究教师提问的前提是对教师提问的类型进行分类。在第二语言教学界，影响较大的教师提问研究框架有两个——Long&Sato（1883）提出的两分法（展示性问题和参考性问题），和Almeida（2008）从交际功能和认知思维提出的分类框架。
Long&Sato（1983）将教师在提问时是否已经知道答案将问题分成两类：展示性问题（display questions）和参考性问题（referential questions）。展示性问题即教师在提问时已知道答案，提问的目的是为了帮助学生操练、巩固已学的知识，一般展示性问题只有一个答案；参考性问题指那些教师并不掌握答案的提问，参考性问题的目的是让学生根据已学的知识，表达自己的观点，从而加深对已学知识的理解，培养学生用目的语进行思考、组句、交际的能力，参考性问题的答案一般是开放的。Long&Sato（1983）的这一分类体系在第二语言教学界应用很多，如周星、周韵（2002），胡青球等（2004）均以此作为分析教师提问的基础。
另一个影响较大的分类框架由Almeida（2010）提出，他从交际功能和认知思维两个角度对教师课堂提问进行分析。Almeida（2010）认为，从交际功能角度，课堂提问可以分为与教学主题相关的问题（content-related questions）和与教学主题不相关的问题（not content-related questions）。与主题相关的问题是指与教学内容直接相关的问题，如“上节课我们学习了什么？”。与主题不相关的问题是指与教学内容没有直接联系，而是为了管理班级纪律、协调班级秩序或者是活跃气氛而提出的问题，例如“听清楚了吗？”“过几天我们有一个很长的假期，对不对？”。
Almeida（2010）认为，从认知思维角度，可以将课堂提问分为习得性问题（acquisition questions）、专业性问题（specialization questions）、综合性问题（integration questions）。习得性问题考察的是学生对知识的记忆，例如“这个字怎么读？”。专业性问题考察学生对知识的理解、运用和分析，让学生用已学的知识来总结、证明、比较某个观点，例如“为什么甲骨文的‘自’用鼻子来表示呢？”。综合性问题考察学生重组某些有联系的知识点，形成自己的新观点，从而解决问题、解释复杂概念或判断评价情况，例如“说一段话，说明你最喜欢的课”。
本研究将同时采用Almeida（2008）和Long & Sato（1983）提出的提问分析框架来对教师的课堂提问作考察和分析。
（二）国内第二语言教学界对于教师提问的研究
国内英语教学界对教师提问的研究起步较早，成果也较为丰富。其中既有针对大学英语课堂的研究（周星、周韵，2002；许峰，2003；胡青球，等2004；胡青球，2007；徐立群，2010），也有针对中小学英语课堂的研究（王善文，2007；杨旭，2009；陈则航等，2009；郑少闻等，2011）。他们基本的研究方法是借助课堂录音对英语课堂中的教师提问进行定性和定量的分析。
国内也有不少汉语作为第二语言教学的国际汉语课堂提问研究，基本的研究思路是通过课堂观察和访谈来研究对外汉语教师课堂提问的类型和特点。曾玉（2006）对北京语言大学对外汉语教学课堂中的教师提问的类型、提问后教师等待的时间、教师对学生回答的反馈等6个方面进行了定量分析；许苇（2007）对暨南大学对外汉语初级阶段教师课堂提问的类型和反馈情况进行了统计分析；钟桂兰（2011）通过课堂考察、调查问卷、访谈的形式对中国海洋大学对外汉语初级阶段综合课课堂提问的类型与模式、提问分配和提问顺序以及教师的反馈类型进行了统计和梳理。不过，目前对国际汉语课堂教师提问研究通常是以大学课堂的教师提问（学生为成年人）作为研究对象，并且提问分类只参照了Long&Sato（1983）的理论框架。在分析提问类型时，几乎不涉及问题的认知和思维水平。 我们认为，利用Long&Sato（1983）分析框架来做针对大学课堂教学的研究可能比较合适，毕竟成年学生的思维认知水平已经基本成熟，其表达中的问题更多是语言问题，而不是思维水平的问题。但是针对中小学的国际汉语就不同了，教师提问不仅需要考虑语言难度，还要兼顾认知水平，因为中小学生的心智还不成熟，有时提问的效果不好可能与语言难度无关，而是因为超出了学生的认知水平。因此，当我们考察中小学国际汉语课堂的教师提问时，不能只利用Long&Sato（1983）的框架，还需要结合其他一些提问分类体系。
三、研究设计
（一）研究问题
本研究选取5个中学国际汉语课堂中的教师提问作为研究对象，尝试回答以下问题：
1.在这些课堂互动中，教师提问的次数和频率是多少？
2.教师的提问话语呈现出怎样的形式？（如与主题相关和不相关的问题的数量和分布情况如何？各个认知水平的问题分布情况如何？展示性问题和参考性问题的分布情况如何？）
3.与大学相比，中学国际汉语课堂的教师提问有什么特点？
4.对今后的教师培训有何启发？
（二）研究对象
本研究选取了世界汉语教学学会网站（www.shihan.org.cn）上的5个公开课教学视频资源。五个视频的基本情况如表1所示：
（三）研究步骤
研究者在选择了这5个视频之后，将这些视频中的教师提问话语全部逐条转写在Excel中，并对每个问题都做了改变。然后研究者参考Almeida（2008）和Long&Sato（1983）提出的两种问题分类框架，对表格中的教师提问话语进行编码标注（具体框架见表2）。最后根据编码结果进行统计、分析并且整理成文。
表2是研究者所采用的分析框架。其中的“9.其他问题”，指的是教师协调课堂、组织教学时提出的问题，它主要包括以下几种：
1.确认。教师B：“电脑的别称叫计算机，知道了吗？”，教师D：“你们的任务完成了吗？”这类提问主要是为了检查学生对某个知识点的掌握情况或者是某项任务的完成情况。
2.邀请。教师A：“谁要上来吗？”，教师D“哪个组先上来表演？”。这类问题主要用于邀请学生或调动学生积极回答问题。
3.提示。教师A：“书上有没有一句话告诉我们？”这一问题属于提示性话语，是为了提示学生书上可以找到答案。当学生回答不出问题时，教师通常会问一些暗示性的问题激励学生回答。
4.说明。教师A：“每个人至少说4～5句，明白吗？”“你们两个人想一个小对话，明白吗？”这类问题主要用于和学生说明要求。
四、研究结果与讨论
（一）教师提问数量与频率
研究者首先统计了5位教师的提问数量和频率，结果如表3所示。可以看到，教师的提问频率达到了每分钟1.34次，意味着每3分钟要提4个问题，提问的频率是非常高的。同时发现，受课型、教学内容、学生等多因素的影响，教师提问的次数和频率差异也很大。如教师A在48分钟的课堂里一共问了104个问题，平均每分钟提问2次。教师D在42分钟内问了30个问题，每分钟提问不到1次。总体而言，在中学国际汉语课堂中教师提问频率较高，且是课堂互动的主要引发形式。
王振玉（2013）曾对国内部分高校的对外汉语课堂进行了研究，结果显示一名教师平均每分钟可以提问1.25个问题。曾玉（2006）虽然没有提供具体的关于提问次数和提问频率的数据，但是她也指出，对外汉语教师都非常喜欢提问，课堂教学几乎都是由提问串接起来的。由此看出，在提问的数量和频率上，中学和大学的国际汉语课堂提问情况差异不大，这可能是语言课堂教学的普遍特点。
（二）与主题相关的问题数量和频率
本研究参考Almeida（2008）的问题分类框架，从交际功能角度，将课堂提问分为与主题相关的问题和与主题不相关的问题。表4显示了5位教师这类问题数量。从表4可以发现，5位教师所提的问题大都是与教学主题相关的问题。即便是那些与教学主题无关的问题，也多是为了组织班级教学、协调教学秩序而提出的课堂管理话语。如“听清楚了吗？”“现在准备好了吗？”并非真的与教学无关。我们认为，由于这5个视频都是为了参加教学比赛而拍摄的公开课视频，因此很少出现与教学主题无关的话语是非常自然的②。
（三）与认知思维相关的问题数量和频率
根据Almeida（2008）的问题分类框架，从认知思维角度，可以将课堂提问分为“习得性问题、专业性问题、综合性问题”这三类。表5是这三类问题的数量和频率。
从表5可以看出，在教师提问中，习得性问题所占的比例是最大的（79.6%），而专业性问题和综合性问题的比例加起来也不到10%。这表明教师在提问时，更倾向于提问认知层次较低的问题。我们认为，这与学生的语言能力有关。这5个视频均为初级阶段的课堂教学，学生的词汇和语法能力有限，无法充分用汉语来表达自己的思想，因此，教师在提问时，也不得不以认知层次较低的习得性问题为主。
另外，我们发现，教师在课堂教学中还会问一些与认知水平无关的问题（即“其他问题”），这些问题的比例占到了13.3%。这表明在初级阶段的教学中，教师常常需要花费一些时间来确认学生的任务完成情况，邀请或调动学生回答问题，对题目的要求做出解释或者对题目的答案做一些提示和指导。
（四）展示性问题、参考性问题的分布情况
表6显示了不同课型中展示性问题和参考性问题的分布情况，其中教师A、B、C所教课型为综合课，教师D、E所教课型为口语课。
从表5可知，在综合课中，教师提的展示性问题的比重都远远大于参考性问题的比重。而在口语课中，教师提的参考性问题的比重要大于展示性问题的比重。我们认这些差异与课型和教学内容差异有关。在综合课中，教学内容以词汇和语法为主，此时教师的提问主要围绕着词汇和语法展开，以帮助学生操练、记忆、掌握这些知识点。因此展示性问题的比重会要高于参考性问题。口语课则不同，教师会鼓励学生表达自己的意见，因此参考性问题比例较高。其中教师D由于采用了小组表演的教学形式，很多时间都是让学生造句以及评价其他小组的表演，如“你现在用‘下雪’造个句子”“千叶，你来评价一下”。教师E也常常询问学生的感受和意见，如“你们吃过中国菜吗”“我要一个清炒西兰花，你呢？”可见，课型及教学内容会对教师的课堂提问类型产生影响。 从展示性问题和参考性问题的分布情况来看，本文研究的中学国际汉语课堂的提问情况和曾玉（2006）的研究结果是非常相似的。曾玉（2006）对北京语言大学7位对外汉语教师的课堂提问进行了研究，结果显示对外汉语课堂提问中，展示性问题的比例为62.8%，参考性问题的比例为37.6%，其他问题的比例为0.64%。总的来看，展示性问题的比例远高于参考性问题的比例。然而仔细观察每位教师的问题使用比例，曾玉（2006）发现，7位教师中，教师D和教师G的展示性问题比例是低于参考性问题的比例的（教师D的展示性问题比例21%，参考性问题比例79%；教师G的展示性问题比例41%，参考性问题比例58%）。由于曾玉（2006）没有具体报告D老师和G老师的课型，因此我们无法判断这种情况是否与课型有关。从本研究来看，课型和教学内容可能会影响问题的类型和比例。
五、结论和启示
（一）结论
通过对5个中学国际汉语教学示范课视频中教师提问的考察，本研究发现：
1.在中学国际汉语课堂教学中，教师的提问次数和频率都较高，与高校汉语课堂差异不大。
2.中学国际汉语课堂教学，教师提问以习得性问题为主，专业性问题和综合性问题较少。
3.在不同的课型中，中学国际汉语教师所提问题的分布比例也有所不同。在综合课中，展示性问题的比例要高于参考性问题的比例，而在口语课中，参考性问题的比例要大于展示性问题的比例。提问类型的差异与教学内容有一定关系。
从本次研究的数据来看，中学国际汉语教师课堂的提问情况与大学差异不大。这一结论有点出乎研究者意料，因为研究者原本认为中学课堂的汉语教学应该与高校有较大差异。笔者认为出现这一结果可能有以下几方面原因。
首先，本视频中的学生以高中生（15岁以上）为主，而不是与大学生差异更大的小学生或者初中生。因此，5位教师所采取的的教学方法与高校中的教学方法差别不大。如果教学对象是小学生甚至是幼儿园的孩子，研究结果可能就有差异。其次，本研究选取的视频课资料是为了参与公开课评选而拍摄的录像，因此拍摄者的主要目的可能是要展示教师的教学能力，这可能使得这种视频资料与真实课堂有差异。另外，由于视频资料有限，本研究只有，不到250分钟的视频录像，这也可能出现视频资料代表性不够的问题。我们只有对各种中小学国际汉语教学的真实课堂教学进行进一步的考察和研究，才能透彻了解中学国际汉语教师课堂提问的特点。
（二）启示
本研究有以下三点启示：
首先，应将国际汉语教师的提问能力作为一种基本的教学能力来培养。李泉（2012）提出，在培养国际汉语教师时应着重培养其基本知识和基本能力。从本研究结果来看，中学国际汉语课堂中教师的提问特点与高校差异不大，至少高中教师的提问类型和特点与高校教师差别不大。此外，本研究还发现影响教师提问的主要因素是学生的语言水平，而学生的年龄阶段、认知水平等影响有限。对国际汉语专业的研究来说，无论今后从事成年学生的汉语教学还是中小学的汉语教学，所需要的提问技巧是类似的。当然，具体的提问内容可能会有所差异。但就培养国际汉语教师时，提问技能应当作为教师基本技能而受到培训者重视。
其次，在研究教师提问时，要注意课型的差别，不能把综合课和口语课的教师提问放在一起研究。以往关于教师提问的研究往往把综合课和口语课放在一起加以研究（曾玉，2006；许苇，2007），忽略了两者的差异性。但是本研究发现，展示性问题和参考性问题在综合课和口语课的比重不同。这意味着虽然综合课和口语课中教师提问的类型相似，但是具体的分布和比例仍有差异。因此今后的研究教师提问时，应将综合课和口语课要单独分开研究，不能将其简单混合。
第三，有必要关注教师提问的认知思维水平。当我们回顾国际汉语课堂提问的研究成果时，发现很少有学者对提问的认知思维水平进行考察，我们也没有找到对于中高级阶段教师提问的研究，因此我们无法从认知水平角度，将中学国际汉语教师的课堂提问与成人汉语教学或高级阶段汉语教学做深入细致的比较。我们认为，仅仅从参考性问题和展示性问题的角度，无法真正把握国际汉语教师的提问特点，也无法对中小学教师和高校教师的课堂提问做有效对比。因此在今后的教师提问研究中，应对这些方面进行考察和比较，进一步深化教师提问研究。
注释：
①本研究中各均值都已四舍五入。
②曾玉（2006）在研究高校对外汉语教师课堂提问时指出，示范课
堂录像中很少有与课文无关的提问。
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（刘弘 上海 华东师范大学对外汉语学院 200062；周力群 上海世界外国语小学 200003）