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叶澜教授指出：“要从生命的高度，用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看做师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体精神发展的主动权还给学生。”因此，教师在课堂教学中要促进教学的动态生成。现摘录几例，浅谈如何促进课堂教学的动态生成。
一、动态实施，让学生“跟”过来，和谐生成
教学预设是教师发挥组织、引领作用的重要保证。凡预则立，不预则废。只有课前精心预设，才能促进课堂上的动态生成，将教学演绎得更加精彩。
案例：教学“能被3整除的数的特征”一课的巩固练习
静态设计：
第一层：简单运用(规律的运用，目的是巩固特征)；
第二层：灵活运用(策略的形成，目的是在策略形成的过程中感受答案的多样化)；
第三层：综合运用(技巧的获取，以生活中的数据为素材，目的是在“做数学”的过程中形成一些技巧)。
动态实施：
师(发现规律后)：给你一个数，你能很快判断它能否被3整除，并说出判断的依据吗?
生：能!(课前的收集激活了学生的热情)
师：真的能行?那就请你们先报一个数吧!
生1：我的学号是5133，请问能不能被3整除?
生2：能!各位上数的和是12，能被3整除。
生3：我认为不必相加就可知道它能不能被3整除。因为3能被3整除，5加1也能被3整除，所以它能被3整除。
师(故作惊讶地)：他是怎样判断的?谁能来解释一下?
生4：他是根据各位上数的和是4个3来判断的，这比把各位上的数相加再判断要方便。
师：这确实是个好办法!
生5：我家的电话号码是88403936，谁能很快判断出它是否能被3整除?
师：这可是个具有挑战性的数据!谁来介绍自己的方法?
生6：3、6、9都能被3整除，剩下的数相加和是20，所以不能被3整除。
生7：我的方法更简单!先划去3的倍数6、9、3；再划去8和4，因为它们的和等于12；最后剩下一个8，所以这个电话号码不能被3整除。
师：你们把规律用活了，连我都没想到这么多!
……
教师课前的预设只考虑了学生课前的知识储备，忽略了学生课中“做数学”的经验积累——“各部分的数能被3整除，和也能被3整除(尽管他们未曾深入研究)”，这为学生灵活运用规律进行判断做好了策略上的准备。当学生主动跳出课前第一预设(规律的运用)和第二预设(策略的形成)而直接进入第三预设(技巧的获取)时，如果教师还机械地将学生纳入自己预设的轨道，那么学生探索的激情将会熄灭。可喜的是，教师机智地将三个层次的学习活动进行了整合，通过质疑和交流，使动态生成的资源达到共享的效果，原本机械的教学预设在师生的共同创造中变得充满灵性、智慧与活力。
二、巧设“陷阱”，让学生“跌”进去，体验生成
数学学习是学生自己建构数学知识的活动。在数学活动过程中，学生与教材及教师产生交互作用，形成了数学知识、技能和能力，发展了情感态度。教师在教学时要营造真实、有趣、动态开放、自主探索的学习氛围，促进学生知识生成。有时不妨巧设一些“陷阱”，让学生不知不觉地“跌”进去，在“跌”进去的体验中生成新的知识结构。
案例：教学“统计与可能性”
课始，教师将学生分为8个小组，事先将红、黄两种不同颜色的球分别放入8个黑布袋内，让学生从各自分到的袋中把球摸出来，摸出红球多者为胜。摸完后。学生发现一些小组的袋子里全是黄球，根本就不可能摸出红球，而另外一些小组的袋子里却全是红球。结果无论是赢的小组，还是输的小组，都觉得太不公平。教师抓住这个有利的时机，因势利导：“在这样的情况下，在只放入红球的袋子里去摸会怎样?”学生肯定地说：“摸到的一定是红球。”“那么，能否摸出黄球呢?”“不可能!”“若在只放入黄球的袋子里去摸。又会怎样呢?应该怎样说?”学生在小组里交流，从而得出“摸出的一定是黄球，不可能是红球”的结论。接着教师又把红、黄两种球混合放到8个袋子里，这时再去摸，让学生猜测结果。学生认识到：“可能”摸出红球，也“可能”摸出黄球。这样，通过学生喜爱的摸球游戏活动，巧设“陷阱”，让学生“跌”进去，建构起了“概率”最基础的知识。这样的课堂教学，真正体现了动态中不断生成的过程。
三、善待“意外”，让学生“活”起来，挖掘生成
真正的课堂应该是丰富多彩的课堂，能够真实地反映学生的情况，大胆地暴露出乎教师意料之外的情况。作为教师，要正确处理这些“意外”，发挥教学机智，使意外成为宝贵的教学资源，让学生思维“活”起来，精彩将不约而至。
案例：教学“除数是小数”的除法
以往的教学经验告诉我：在移动小数点的位置时学生最容易出错，有一部分学生往往会把除数、被除数的小数点同时划去，而不考虑“扩大的倍数是否相同”。为此，在新授过程中，我有意识地进行了强调且出示竖式计算“2.25÷1.5”作为巩固题，并指名学生板演。我巡视时发现绝大部分学生都按计算法则正确地演算完毕，而板演的学生还在慢慢地思考着，突然他先把被除数“2.25”的小数点划去。这时，其他学生纷纷喊道：“错了!错了!”示意学生安静的同时，我也感到纳闷：在算理方面，我花了足够多的时间，一步一步地引导学生从商不变性质入手，为什么还有学生先划去被除数的小数点呢?接着，又出现了令我惊讶的一幕：他又把除数的小数点划去，在5的后面添了一个0，接着演算的算式是225÷150=1.5。我暗暗庆幸自己沒有妄下论断，也为这位学生的创新思维感到欣慰。我接着问其他学生：“你们的计算结果也是1.5吗?”学生们异口同声地说：“是。”这时，一生站起来说道：“他的答案是对的，但方法是错的。因为我们在计算除数是小数的除法时，应该把除数变成整数，然后根据除数扩大的倍数，相应的扩大被除数的倍数。这里除数扩大10倍，被除数也应该扩大10倍。”我没有解释，而是用信任的目光示意板演的那位学生来解释。他回答道：“我把2.25的小数点划去是把被除数扩大100倍，根据商不变的性质，除数的小数点也要向右移动两位才能扩大100倍，所以添上一个零，把1.5变成150。”我接着问：“同学们认为他的解释合不合理?”“合理。”又有学生问：“老师，照这样，不是所有的小数除法都可以转变成整数除以整数了?”“是的，只不过要注意正确运用商不变的性质。”我因势利导，让学生比较这两种方法的优劣。在激烈的讨论与争辩中，我又设计了一道竖式计算“2.2525÷1.5”，让学生学会方法的择优。
课堂教学是师生、生生之间有效互动的生成过程，强调课堂教学的生成性。在这个过程中，教师要认真备课、精心预设，善于发现“意外”背后隐藏的教育价值，适时引导，巧妙点拨，促进课堂动态生成，让课堂焕发出生命活力。
一、动态实施，让学生“跟”过来，和谐生成
教学预设是教师发挥组织、引领作用的重要保证。凡预则立，不预则废。只有课前精心预设，才能促进课堂上的动态生成，将教学演绎得更加精彩。
案例：教学“能被3整除的数的特征”一课的巩固练习
静态设计：
第一层：简单运用(规律的运用，目的是巩固特征)；
第二层：灵活运用(策略的形成，目的是在策略形成的过程中感受答案的多样化)；
第三层：综合运用(技巧的获取，以生活中的数据为素材，目的是在“做数学”的过程中形成一些技巧)。
动态实施：
师(发现规律后)：给你一个数，你能很快判断它能否被3整除，并说出判断的依据吗?
生：能!(课前的收集激活了学生的热情)
师：真的能行?那就请你们先报一个数吧!
生1：我的学号是5133，请问能不能被3整除?
生2：能!各位上数的和是12，能被3整除。
生3：我认为不必相加就可知道它能不能被3整除。因为3能被3整除，5加1也能被3整除，所以它能被3整除。
师(故作惊讶地)：他是怎样判断的?谁能来解释一下?
生4：他是根据各位上数的和是4个3来判断的，这比把各位上的数相加再判断要方便。
师：这确实是个好办法!
生5：我家的电话号码是88403936，谁能很快判断出它是否能被3整除?
师：这可是个具有挑战性的数据!谁来介绍自己的方法?
生6：3、6、9都能被3整除，剩下的数相加和是20，所以不能被3整除。
生7：我的方法更简单!先划去3的倍数6、9、3；再划去8和4，因为它们的和等于12；最后剩下一个8，所以这个电话号码不能被3整除。
师：你们把规律用活了，连我都没想到这么多!
……
教师课前的预设只考虑了学生课前的知识储备，忽略了学生课中“做数学”的经验积累——“各部分的数能被3整除，和也能被3整除(尽管他们未曾深入研究)”，这为学生灵活运用规律进行判断做好了策略上的准备。当学生主动跳出课前第一预设(规律的运用)和第二预设(策略的形成)而直接进入第三预设(技巧的获取)时，如果教师还机械地将学生纳入自己预设的轨道，那么学生探索的激情将会熄灭。可喜的是，教师机智地将三个层次的学习活动进行了整合，通过质疑和交流，使动态生成的资源达到共享的效果，原本机械的教学预设在师生的共同创造中变得充满灵性、智慧与活力。
二、巧设“陷阱”，让学生“跌”进去，体验生成
数学学习是学生自己建构数学知识的活动。在数学活动过程中，学生与教材及教师产生交互作用，形成了数学知识、技能和能力，发展了情感态度。教师在教学时要营造真实、有趣、动态开放、自主探索的学习氛围，促进学生知识生成。有时不妨巧设一些“陷阱”，让学生不知不觉地“跌”进去，在“跌”进去的体验中生成新的知识结构。
案例：教学“统计与可能性”
课始，教师将学生分为8个小组，事先将红、黄两种不同颜色的球分别放入8个黑布袋内，让学生从各自分到的袋中把球摸出来，摸出红球多者为胜。摸完后。学生发现一些小组的袋子里全是黄球，根本就不可能摸出红球，而另外一些小组的袋子里却全是红球。结果无论是赢的小组，还是输的小组，都觉得太不公平。教师抓住这个有利的时机，因势利导：“在这样的情况下，在只放入红球的袋子里去摸会怎样?”学生肯定地说：“摸到的一定是红球。”“那么，能否摸出黄球呢?”“不可能!”“若在只放入黄球的袋子里去摸。又会怎样呢?应该怎样说?”学生在小组里交流，从而得出“摸出的一定是黄球，不可能是红球”的结论。接着教师又把红、黄两种球混合放到8个袋子里，这时再去摸，让学生猜测结果。学生认识到：“可能”摸出红球，也“可能”摸出黄球。这样，通过学生喜爱的摸球游戏活动，巧设“陷阱”，让学生“跌”进去，建构起了“概率”最基础的知识。这样的课堂教学，真正体现了动态中不断生成的过程。
三、善待“意外”，让学生“活”起来，挖掘生成
真正的课堂应该是丰富多彩的课堂，能够真实地反映学生的情况，大胆地暴露出乎教师意料之外的情况。作为教师，要正确处理这些“意外”，发挥教学机智，使意外成为宝贵的教学资源，让学生思维“活”起来，精彩将不约而至。
案例：教学“除数是小数”的除法
以往的教学经验告诉我：在移动小数点的位置时学生最容易出错，有一部分学生往往会把除数、被除数的小数点同时划去，而不考虑“扩大的倍数是否相同”。为此，在新授过程中，我有意识地进行了强调且出示竖式计算“2.25÷1.5”作为巩固题，并指名学生板演。我巡视时发现绝大部分学生都按计算法则正确地演算完毕，而板演的学生还在慢慢地思考着，突然他先把被除数“2.25”的小数点划去。这时，其他学生纷纷喊道：“错了!错了!”示意学生安静的同时，我也感到纳闷：在算理方面，我花了足够多的时间，一步一步地引导学生从商不变性质入手，为什么还有学生先划去被除数的小数点呢?接着，又出现了令我惊讶的一幕：他又把除数的小数点划去，在5的后面添了一个0，接着演算的算式是225÷150=1.5。我暗暗庆幸自己沒有妄下论断，也为这位学生的创新思维感到欣慰。我接着问其他学生：“你们的计算结果也是1.5吗?”学生们异口同声地说：“是。”这时，一生站起来说道：“他的答案是对的，但方法是错的。因为我们在计算除数是小数的除法时，应该把除数变成整数，然后根据除数扩大的倍数，相应的扩大被除数的倍数。这里除数扩大10倍，被除数也应该扩大10倍。”我没有解释，而是用信任的目光示意板演的那位学生来解释。他回答道：“我把2.25的小数点划去是把被除数扩大100倍，根据商不变的性质，除数的小数点也要向右移动两位才能扩大100倍，所以添上一个零，把1.5变成150。”我接着问：“同学们认为他的解释合不合理?”“合理。”又有学生问：“老师，照这样，不是所有的小数除法都可以转变成整数除以整数了?”“是的，只不过要注意正确运用商不变的性质。”我因势利导，让学生比较这两种方法的优劣。在激烈的讨论与争辩中，我又设计了一道竖式计算“2.2525÷1.5”，让学生学会方法的择优。
课堂教学是师生、生生之间有效互动的生成过程，强调课堂教学的生成性。在这个过程中，教师要认真备课、精心预设，善于发现“意外”背后隐藏的教育价值，适时引导，巧妙点拨，促进课堂动态生成，让课堂焕发出生命活力。