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摘要：作为中国文化的基因，诗与画的共生点是基于核心素养视域中的文化理解。因此，在诗歌教学中，可以从儿童、文化和学科等三个视角，借画造境、助力解读，直觉体验、抵达内核，突出重点、突破难点，观察品味、丰盈情感，以帮助学生正确理解和运用语言文字，让课堂走向真实的开放。
关键词：文化理解;诗;画;语文教学
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）01B-0036-04
2011年，教育部发布了修订后的义务教育几门学科的课程标准，对极具“中国传统文化艺术特质”的语文、美术、音乐等人文类学科进行了价值再认，重新明晰了这些学科在传承和创新中国民族文化中应秉持的态度。本文试从“文化理解”的角度，谈谈古诗词教学中“诗”与“画”的深度融合。
一、诗与画：文化相生中的牵手
在当下的语境中，要谈“中华民族文化的基因”，我们就必须将目光聚焦在最具中国元素的 诗与画两个领域。毋庸置疑，诗与画是中华民族五千年积淀下来的艺术瑰宝，集中体现了我们民族的文化。
从发展过程来看，诗与画是相互依存和相互衬托的。作为中国古老的艺术形式，画有时是对诗的补充性说明，就像今天我们使用的语文书一样，每篇课文都有相应的插图，这些插图是对课文内容的补充和说明，是对课文中所描写的人、事、物的再现。
诗与画通过书法这一中介，逐渐开始走向融合。这样的一种融合方式，是中国文化艺术的主要表现样态。真正的诗与画的融合是在题画诗出现以来才呈现的。题画诗，从字面意思即可看出来，诗是为了作品而作，是题在画上的诗，被称为“文人画”。这些画的内容都是为了作者一开始就要表达的意图而服务，诗离不开画，画离不开诗，诗画一体，唇齿相依——画为文人心中之景，诗为文人画境之意。
所以，在中国传统文化中，一般地都称把诗称为“无形之画”，把画称为“不言之诗”。从这两个名称可以看出，诗与画只是在表现的形式上相异，一个是文字符号，一个是线条与色彩，但其所要表达的主旨是同出一辙的。两者交相辉映，不让画“言之无物”，不让诗“言之空洞”。画直观地显现出作者的人文情怀，诗间接地抒发作者的心中所思。诗的内容、画的意境都是为文人所思所想服务的。
诗在艺术形式上为语言艺术，画为空间艺术。这两种不同的艺术形式虽然在情感抒发上没有区别，但在表达上却有一定的限制。比如诗歌有着想象的高度自由。作为一种间接艺术，诗歌描绘出一种情景给读者，读者经过自身的阅读经验，凭借自身感受来解读文本，形成独一无二的艺术感受。这种感受可以是作者在作品中表现出来的，也可以是读者根据自己的经验而生成的。而画作为直观造型艺术，相对于诗歌的间接艺术而言，能够相对直观地呈现画家心中的情感。即使有些画面难以理解，但答案都在画中，欣赏者只要进行耐心的解读，就会有深层次的理解。
二、文化理解：詩与画的教学融通点
对“文化”一词，德国哲学家伽达默尔曾经说过这样的话：我们每天都沐浴在文化之中，但倾我们之所知、所能也未必说得出什么是文化。[1]这就是一种文化的魅力，文化的魔力。文化是一个非常广泛而又具备人文意味的概念，给文化下一个精准的定义，的确是一件非常困难的事情。我非常欣赏爱默生对文化的理解，他认为文化开启了对美的感知。什么是感知？感知就是在文化的感召下，能够发现美、阐释美并创造美。但这样对文化的理解还是显得玄秘，倒是成尚荣先生对文化的解读更确切些。他认为，文化的实质应该是“人化”。第一，谈文化的时候，必须谈“人”。没有人就没有文化，所以文化首先是“人化”，需要关注人的价值，关注人的发展。第二，文化是“人化”，说的是要用“文”来“化”人。文化是可以影响人的，文化是可以改变人的，也是可以塑造人的。[2]
成先生的这段话似乎在告诉我们，作为文化存在的一种样态，诗与画的教学应该指向人的发展，应该用诗与画来影响人、改变人和塑造人。因此，我们在讨论这一话题时，应该将视角转向文化。只有站在文化的角度，我们才能将这个问题看清说透，才能对当下的诗画教育和诗画教学有所启示。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》中提出了语文学科四大核心素养：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。而美术学科提出了五大核心素养，即图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解。可以看出，语文和美术两门人文学科不约而同地将文化理解作为其学科核心素养。当两门人文学科的核心素养相遇时，对教育教学而言，就有了更为广阔的研究视野和实践路径。
由此，我们可以将两门学科对“文化理解”的解读进行融合，生成对“文化理解”的界定：从文化的角度观察和理解作品，了解作品与文化的关系，认识中华优秀文化作品的文化内涵及其独特的艺术魅力，形成对中华文化的认同感。同时，理解不同地区和国家、不同民族和时代的作品体现出来的文化多样性，并尊重作者的创造成果及其对人类文化传承与创新的贡献。这里，作品指的是诗与画。诗是语文学科的教学内容，画亦是美术学科的教学内容。有了这样的解读，我们就在诗与画、语文与美术中间找到了一个合理的融通点，也可以称作逻辑起点，在诗教与画教、语文教学与美术教学之间架起了一座桥梁。
三、诗画融合：为古诗教学打开一扇窗
二十世纪三十年代，著名诗人卞之琳写过一首脍炙人口的《断章》：“你站在桥上看风景，看风景的人在楼上看你。明月装饰了你的窗子，你装饰了别人的梦。”卞之琳的这首诗相对于诗与画的教学而言，是不是可以这样理解：因为有了画，诗的意境变得更为清晰而明朗;因为有了诗，画的意境变得更有韵味和意味;画装饰了诗，诗也装饰了画，诗与画的“美丽邂逅”为语文教学和美术教学打开了一扇窗户。也就是说，在诗歌教学中，我们可以充分利用画来辅助教学;在美术教学中，我们可以充分利用诗来辅助教学，以此提高学生的文化理解力。 《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出，低年级的学生应该“借助读物中的图画阅读”[3]，高年级的学生要“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息”[4]。事实上，在语文学习中，小学生对课文插图画面的兴趣往往比对文字的兴趣更浓厚。他们打开课本，还未接触文字之前，便对那些色彩鲜艳、形象鲜明的课文插图产生了强烈的兴趣。根据小学生的这一学习特点，在课堂教学中我们可以充分利用课文插图，帮助学生更加深入地理解课文，让他们从构思精妙、色彩鲜艳的图画中去发现语言文字，感受语言文字背后的意象之美，以获得语文学习的愉悦和语文素养的提升。
现行的小学语文统编教材，非常重视给课文配插图。特别是古诗词，插图已经成为教学中非常重要的课程资源，其内容与形式、造型与色彩都既體现了诗歌的物象与意象，更满足了儿童智力发展、语言理解、审美欣赏的特殊要求。毫无疑问，古诗词课文的插图，已经成为诗歌教学的重要组成部分，不仅能烘托古诗词特有的艺术形象，渲染那份遥远而绵长的历史画卷，强化语言文字表面的情感意象，而且能够培养学生对古诗词的兴趣，提高课堂效率，开发学生的创造性思维，促进学生的全面发展。教材中，每一首古诗词都配上了与文字意思与意象极为相衬的插图。这些插图的根本任务是帮助学生正确理解和运用语言文字。在教学中，我们可从以下四方面合理利用插图。
第一，借图造境，助力解读。古诗词教学中，由于诗词体现的时代背景和作者意图具有“跨时空性”，学生难以充分理解文字表面意义后面所描绘的场景，特别是那些已经在时代的变迁中逐渐远离儿童当下生活视野的生活场面。此时，我们可以借助丰富多彩、直观形象的教材插图，将文字所描述的生活场面直接展示在学生面前，以降低学生的理解难度，激发学生的阅读想象，营造匹配的文本意境，促使学生认真、细致地阅读课文，在插图中寻找文字的意义。
《池上》是反映古代儿童生活的典型诗作，短小的四句诗生动地刻画了古代儿童无忧无虑、享受生活的可爱形象。教学中，因为学生没有“撑小艇”“采白莲”的生活体验，往往对后两句“不解藏踪迹，浮萍一道开”会产生阅读障碍。这时，教师可以借助课文插图，让学生观察一下“小娃”稚幼行径中隐匿的童趣和童真。
第二，直觉体验，抵达内核。诗歌的美育功能对文化理解能力的培育有着异乎寻常的促进作用。美育，作为一种形象教育，在纯文本教学中凭借的主要是文质兼美的语言文字，如果能够结合教材中那些具有直觉性与愉悦性的插图，更能给学生以美的享受。在小学语文教材中，诗词的插图基本上表现了诗歌所要表达的主要内容，能把诗词隐含的情感通过画面上的人和物进行艺术性的发掘。学生在阅读中可以通过对画面的欣赏，直接体验到作品中人的情感和物的意涵，将人和物、象和意与诗歌文字进入深度融合。《江雪》是小学语文教材中的必备选文。教材将诗人柳宗元在诗中所表现出来的凄凉之境——“万径人踪灭”、孤独之美——“独钓寒江雪”，通过插图进行了完美的呈现。点状式的人物与大肆铺陈的白茫茫的江上雪景相形更“独”，使学生在读诗赏图中与作者产生一种情感共鸣，更能体会到诗眼“孤”“独”的文字魅力，感觉到独特的文字美感。
第三，突出重点，突破难点。诗歌语言凝练，尤其是一些文言词语，小学生难以一下子理解。而画面往往是对文字的补充和注解。教学中，教师可以采用图文对照的方式，指导学生观察画面对诗歌内容的细致描摹，帮助学生化难为易，化抽象为具体，直观形象地理解语言文字，理解诗人的情感。在学习《小儿垂钓》时，学生往往对“遥招手”难以理解，教师在教学中也难以准确地用语言向学生进行解释，这时，就需要借助插图中“小儿”的形象来解决这一教学难点。图中的“小儿”手势令人充满无限的遐想，也正好给学生提供了多元解读该词的可能。许多教师在教学这一词语时，也时常采用让学生表演的方式，让文字走下画面，达到更为直观和充满意趣的教学效果。
第四，观察品味，丰盈情感。语言想象是诗歌教学的重要目标，学生欣赏画面的过程就是再创造的过程。诗歌插图不是诗歌的全部，更不是诗歌语言的简单再现，而是一种艺术的再创造。所以，在教学过程中，教师可以引领学生借助插图深化对课文内容的理解，形成丰富的情感体验。《清平乐·村居》一文的插图完全依据文字的表面含义进行创作。教学中，我们可以让学生认真观察插图，寻求词中文字的意义;观察插图中鲜活的人物，获得“翁媪”的“媚好”情、“小儿无赖”的“可喜”感，并使学生由此感受到诗人当时享受田园生活的欢愉之感，以及欢愉背后的家国情怀。
当诗与画在教学中邂逅的时候，我们还必须时刻关注三个教学视角：
一是儿童视角。儿童是天生的诗人，儿童也是天生的画家。之所以儿童是天生的诗人，因为儿童的语言不受束缚，在无知无畏中充满了幻想。于是，在成人看来，儿童稚嫩的语言里往往呈现出对生活的热爱、对未来的憧憬。同样，之所以儿童是天生的画家，因为儿童不会受制于谋篇布局的特殊要求，在无拘无束中描绘着自己“心中的意象”。周国平先生认为，“在孩子眼里，世界充满着谜语，可是成人却常常用千篇一律的谜底杀死了许多美丽的谜语”[5]。无论是诗歌教学还是美术教学，一定要尊重儿童的理解，让儿童用童眼发现世界，用童心感悟世界，用童手描绘世界，千万不要用成人的眼光和理解去约束孩子的文化理解力。成尚荣先生认为，儿童有三个世界：一是现实世界，是儿童的真实生活;二是虚拟世界，是儿童本要得到却得不到的生活;三是理想世界，是儿童所憧憬的未来生活。在教学中，我们必须关注到儿童的这三个世界，并携儿童走进这三个世界。
二是文化视角。无论是诗歌作品还是美术作品，都是一种文化的存在。而这样的存在都是作者对生活的观察与提炼，是源于生活、高于生活且回归生活的。因此，我们要站在文化的视角领着儿童去理解作品。可以是对作品的还原，从作品中理解作者笔下的真实生活;可以是对作品的意义判断，站在作者、作品的历史角度，去揣摩作者的创作意图;可以是对作品的审美鉴赏，站在“我”的角度，用“我”的眼光，将作品置于历史的潮流中进行理解，寻找作品的存在价值和文化意义。
关键词：文化理解;诗;画;语文教学
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）01B-0036-04
2011年，教育部发布了修订后的义务教育几门学科的课程标准，对极具“中国传统文化艺术特质”的语文、美术、音乐等人文类学科进行了价值再认，重新明晰了这些学科在传承和创新中国民族文化中应秉持的态度。本文试从“文化理解”的角度，谈谈古诗词教学中“诗”与“画”的深度融合。
一、诗与画：文化相生中的牵手
在当下的语境中，要谈“中华民族文化的基因”，我们就必须将目光聚焦在最具中国元素的 诗与画两个领域。毋庸置疑，诗与画是中华民族五千年积淀下来的艺术瑰宝，集中体现了我们民族的文化。
从发展过程来看，诗与画是相互依存和相互衬托的。作为中国古老的艺术形式，画有时是对诗的补充性说明，就像今天我们使用的语文书一样，每篇课文都有相应的插图，这些插图是对课文内容的补充和说明，是对课文中所描写的人、事、物的再现。
诗与画通过书法这一中介，逐渐开始走向融合。这样的一种融合方式，是中国文化艺术的主要表现样态。真正的诗与画的融合是在题画诗出现以来才呈现的。题画诗，从字面意思即可看出来，诗是为了作品而作，是题在画上的诗，被称为“文人画”。这些画的内容都是为了作者一开始就要表达的意图而服务，诗离不开画，画离不开诗，诗画一体，唇齿相依——画为文人心中之景，诗为文人画境之意。
所以，在中国传统文化中，一般地都称把诗称为“无形之画”，把画称为“不言之诗”。从这两个名称可以看出，诗与画只是在表现的形式上相异，一个是文字符号，一个是线条与色彩，但其所要表达的主旨是同出一辙的。两者交相辉映，不让画“言之无物”，不让诗“言之空洞”。画直观地显现出作者的人文情怀，诗间接地抒发作者的心中所思。诗的内容、画的意境都是为文人所思所想服务的。
诗在艺术形式上为语言艺术，画为空间艺术。这两种不同的艺术形式虽然在情感抒发上没有区别，但在表达上却有一定的限制。比如诗歌有着想象的高度自由。作为一种间接艺术，诗歌描绘出一种情景给读者，读者经过自身的阅读经验，凭借自身感受来解读文本，形成独一无二的艺术感受。这种感受可以是作者在作品中表现出来的，也可以是读者根据自己的经验而生成的。而画作为直观造型艺术，相对于诗歌的间接艺术而言，能够相对直观地呈现画家心中的情感。即使有些画面难以理解，但答案都在画中，欣赏者只要进行耐心的解读，就会有深层次的理解。
二、文化理解：詩与画的教学融通点
对“文化”一词，德国哲学家伽达默尔曾经说过这样的话：我们每天都沐浴在文化之中，但倾我们之所知、所能也未必说得出什么是文化。[1]这就是一种文化的魅力，文化的魔力。文化是一个非常广泛而又具备人文意味的概念，给文化下一个精准的定义，的确是一件非常困难的事情。我非常欣赏爱默生对文化的理解，他认为文化开启了对美的感知。什么是感知？感知就是在文化的感召下，能够发现美、阐释美并创造美。但这样对文化的理解还是显得玄秘，倒是成尚荣先生对文化的解读更确切些。他认为，文化的实质应该是“人化”。第一，谈文化的时候，必须谈“人”。没有人就没有文化，所以文化首先是“人化”，需要关注人的价值，关注人的发展。第二，文化是“人化”，说的是要用“文”来“化”人。文化是可以影响人的，文化是可以改变人的，也是可以塑造人的。[2]
成先生的这段话似乎在告诉我们，作为文化存在的一种样态，诗与画的教学应该指向人的发展，应该用诗与画来影响人、改变人和塑造人。因此，我们在讨论这一话题时，应该将视角转向文化。只有站在文化的角度，我们才能将这个问题看清说透，才能对当下的诗画教育和诗画教学有所启示。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》中提出了语文学科四大核心素养：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。而美术学科提出了五大核心素养，即图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解。可以看出，语文和美术两门人文学科不约而同地将文化理解作为其学科核心素养。当两门人文学科的核心素养相遇时，对教育教学而言，就有了更为广阔的研究视野和实践路径。
由此，我们可以将两门学科对“文化理解”的解读进行融合，生成对“文化理解”的界定：从文化的角度观察和理解作品，了解作品与文化的关系，认识中华优秀文化作品的文化内涵及其独特的艺术魅力，形成对中华文化的认同感。同时，理解不同地区和国家、不同民族和时代的作品体现出来的文化多样性，并尊重作者的创造成果及其对人类文化传承与创新的贡献。这里，作品指的是诗与画。诗是语文学科的教学内容，画亦是美术学科的教学内容。有了这样的解读，我们就在诗与画、语文与美术中间找到了一个合理的融通点，也可以称作逻辑起点，在诗教与画教、语文教学与美术教学之间架起了一座桥梁。
三、诗画融合：为古诗教学打开一扇窗
二十世纪三十年代，著名诗人卞之琳写过一首脍炙人口的《断章》：“你站在桥上看风景，看风景的人在楼上看你。明月装饰了你的窗子，你装饰了别人的梦。”卞之琳的这首诗相对于诗与画的教学而言，是不是可以这样理解：因为有了画，诗的意境变得更为清晰而明朗;因为有了诗，画的意境变得更有韵味和意味;画装饰了诗，诗也装饰了画，诗与画的“美丽邂逅”为语文教学和美术教学打开了一扇窗户。也就是说，在诗歌教学中，我们可以充分利用画来辅助教学;在美术教学中，我们可以充分利用诗来辅助教学，以此提高学生的文化理解力。 《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出，低年级的学生应该“借助读物中的图画阅读”[3]，高年级的学生要“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息”[4]。事实上，在语文学习中，小学生对课文插图画面的兴趣往往比对文字的兴趣更浓厚。他们打开课本，还未接触文字之前，便对那些色彩鲜艳、形象鲜明的课文插图产生了强烈的兴趣。根据小学生的这一学习特点，在课堂教学中我们可以充分利用课文插图，帮助学生更加深入地理解课文，让他们从构思精妙、色彩鲜艳的图画中去发现语言文字，感受语言文字背后的意象之美，以获得语文学习的愉悦和语文素养的提升。
现行的小学语文统编教材，非常重视给课文配插图。特别是古诗词，插图已经成为教学中非常重要的课程资源，其内容与形式、造型与色彩都既體现了诗歌的物象与意象，更满足了儿童智力发展、语言理解、审美欣赏的特殊要求。毫无疑问，古诗词课文的插图，已经成为诗歌教学的重要组成部分，不仅能烘托古诗词特有的艺术形象，渲染那份遥远而绵长的历史画卷，强化语言文字表面的情感意象，而且能够培养学生对古诗词的兴趣，提高课堂效率，开发学生的创造性思维，促进学生的全面发展。教材中，每一首古诗词都配上了与文字意思与意象极为相衬的插图。这些插图的根本任务是帮助学生正确理解和运用语言文字。在教学中，我们可从以下四方面合理利用插图。
第一，借图造境，助力解读。古诗词教学中，由于诗词体现的时代背景和作者意图具有“跨时空性”，学生难以充分理解文字表面意义后面所描绘的场景，特别是那些已经在时代的变迁中逐渐远离儿童当下生活视野的生活场面。此时，我们可以借助丰富多彩、直观形象的教材插图，将文字所描述的生活场面直接展示在学生面前，以降低学生的理解难度，激发学生的阅读想象，营造匹配的文本意境，促使学生认真、细致地阅读课文，在插图中寻找文字的意义。
《池上》是反映古代儿童生活的典型诗作，短小的四句诗生动地刻画了古代儿童无忧无虑、享受生活的可爱形象。教学中，因为学生没有“撑小艇”“采白莲”的生活体验，往往对后两句“不解藏踪迹，浮萍一道开”会产生阅读障碍。这时，教师可以借助课文插图，让学生观察一下“小娃”稚幼行径中隐匿的童趣和童真。
第二，直觉体验，抵达内核。诗歌的美育功能对文化理解能力的培育有着异乎寻常的促进作用。美育，作为一种形象教育，在纯文本教学中凭借的主要是文质兼美的语言文字，如果能够结合教材中那些具有直觉性与愉悦性的插图，更能给学生以美的享受。在小学语文教材中，诗词的插图基本上表现了诗歌所要表达的主要内容，能把诗词隐含的情感通过画面上的人和物进行艺术性的发掘。学生在阅读中可以通过对画面的欣赏，直接体验到作品中人的情感和物的意涵，将人和物、象和意与诗歌文字进入深度融合。《江雪》是小学语文教材中的必备选文。教材将诗人柳宗元在诗中所表现出来的凄凉之境——“万径人踪灭”、孤独之美——“独钓寒江雪”，通过插图进行了完美的呈现。点状式的人物与大肆铺陈的白茫茫的江上雪景相形更“独”，使学生在读诗赏图中与作者产生一种情感共鸣，更能体会到诗眼“孤”“独”的文字魅力，感觉到独特的文字美感。
第三，突出重点，突破难点。诗歌语言凝练，尤其是一些文言词语，小学生难以一下子理解。而画面往往是对文字的补充和注解。教学中，教师可以采用图文对照的方式，指导学生观察画面对诗歌内容的细致描摹，帮助学生化难为易，化抽象为具体，直观形象地理解语言文字，理解诗人的情感。在学习《小儿垂钓》时，学生往往对“遥招手”难以理解，教师在教学中也难以准确地用语言向学生进行解释，这时，就需要借助插图中“小儿”的形象来解决这一教学难点。图中的“小儿”手势令人充满无限的遐想，也正好给学生提供了多元解读该词的可能。许多教师在教学这一词语时，也时常采用让学生表演的方式，让文字走下画面，达到更为直观和充满意趣的教学效果。
第四，观察品味，丰盈情感。语言想象是诗歌教学的重要目标，学生欣赏画面的过程就是再创造的过程。诗歌插图不是诗歌的全部，更不是诗歌语言的简单再现，而是一种艺术的再创造。所以，在教学过程中，教师可以引领学生借助插图深化对课文内容的理解，形成丰富的情感体验。《清平乐·村居》一文的插图完全依据文字的表面含义进行创作。教学中，我们可以让学生认真观察插图，寻求词中文字的意义;观察插图中鲜活的人物，获得“翁媪”的“媚好”情、“小儿无赖”的“可喜”感，并使学生由此感受到诗人当时享受田园生活的欢愉之感，以及欢愉背后的家国情怀。
当诗与画在教学中邂逅的时候，我们还必须时刻关注三个教学视角：
一是儿童视角。儿童是天生的诗人，儿童也是天生的画家。之所以儿童是天生的诗人，因为儿童的语言不受束缚，在无知无畏中充满了幻想。于是，在成人看来，儿童稚嫩的语言里往往呈现出对生活的热爱、对未来的憧憬。同样，之所以儿童是天生的画家，因为儿童不会受制于谋篇布局的特殊要求，在无拘无束中描绘着自己“心中的意象”。周国平先生认为，“在孩子眼里，世界充满着谜语，可是成人却常常用千篇一律的谜底杀死了许多美丽的谜语”[5]。无论是诗歌教学还是美术教学，一定要尊重儿童的理解，让儿童用童眼发现世界，用童心感悟世界，用童手描绘世界，千万不要用成人的眼光和理解去约束孩子的文化理解力。成尚荣先生认为，儿童有三个世界：一是现实世界，是儿童的真实生活;二是虚拟世界，是儿童本要得到却得不到的生活;三是理想世界，是儿童所憧憬的未来生活。在教学中，我们必须关注到儿童的这三个世界，并携儿童走进这三个世界。
二是文化视角。无论是诗歌作品还是美术作品，都是一种文化的存在。而这样的存在都是作者对生活的观察与提炼，是源于生活、高于生活且回归生活的。因此，我们要站在文化的视角领着儿童去理解作品。可以是对作品的还原，从作品中理解作者笔下的真实生活;可以是对作品的意义判断，站在作者、作品的历史角度，去揣摩作者的创作意图;可以是对作品的审美鉴赏，站在“我”的角度，用“我”的眼光，将作品置于历史的潮流中进行理解，寻找作品的存在价值和文化意义。