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什么是“教学目标”？在新课程标准中明确地把目标分成“知识技能、数学思考、问题解决、情感态度”四大块. 而奋战在教学一线的老师们，往往把教学目标简单地归一到知识技能上. 学生作业的正确率，就成了自我检验目标达成度的一个标准，于是，为了提高作业正确率，教学越来越向“细”的方向发展. 也有教师在聆听了大师们的讲座和课堂后，大彻大悟，把目标放远，尝试进行“开放式”教学，最后，发现效果堪忧，作业难以批改. 这两种教学现象，形式虽然大不同，但往往会带来这样的结果：学生对知识只是处于表面上的结论的接受，囫囵吞枣，随着时间的推移，出现知识的遗忘，而没有把新知融会贯通，内化为自己的能力. 笔者认为，教师只有在教学时，以生为本，找准学生数学能力的提升点，来设计粗细有度的教学方法，以提升能力为最终目的，才能真正提高教学目标的达成度.
一、处理好具体和抽象的关系，提升想象能力
培养小学生的空间想象能力是小学阶段数学教学的一个重要教学目标，每一册教材都会安排空间与图形的板块教学，而这块内容，也是小学生最难学好的部分. 苏教版国标本三年级下册的轴对称图形，便是其中之一. 对于该课中的“平行四边形是不是轴对称图形”的教学，一般老师都会这样来处理：
老师课前准备好一个平行四边形. 课中，在让学生判断“下列图形是不是轴对称图形”时，长方形、正方形都没有问题，对于平行四边形，果然，大部分同学都说“是”，只有少数几个持保守态度. 这时，老师启发式地问：“平行四边形到底是不是轴对称图形呢？怎么验证？”“拿平行四边形折一折. ”于是老师顺理成章地拿出课前剪好的平行四边形，通过横折、竖折、斜折，最终带领学生得出“平行四边形不是轴对称图形”的结论，并让学生熟记.
这样的教学，可以说很细腻，当学生想象遇到困难时，教师用具体形象的实物帮助解答，有的教师甚至给每一名学生准备了平行四边形，让每一名学生多角度地折，从而发现“平行四边形不是轴对称图形”. 但是学生升到四年级后，又学到《轴对称图形》一课，与平行四边形久别重逢，学生给出的答案给了老师重重的一击：大部分同学认为“平行四边形是轴对称图形”！老师伤心失望之余，只得再一次拿出平行四边形，重复上面的教学过程.
那么，针对知识的难点设计了这样细腻的教学，为什么还是事倍功半呢？仔细分析教学过程，我们不难发现，教学的“细”只是停留在具体形象的层面，而忽略了对学生想象的指导和思维能力的提升，使“平行四边形是不是轴对称图形”的结论只是一个“结果”，而没有提升为想象判断的能力过程，这种自以为的“细”其实没有站在学生思维特点的基础上，对于学生的认知特点来说，这样的教学太“粗”了.
建立在能力发展的基础上，设计粗细有度的教学方法，才能提升数学课堂的数学味，才能减负不减“标”.
二、处理好探索和点拨的关系，夯实方法技能
新课程标准指出：“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程. 除接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流同样是学习数学的重要方式. ”学生是学习的主人，学生不是一张白纸，给学生自主探索的机会，是培养学生学习能力的一种重要方式. 三年级下册第一单元《除法》中，《商中间有0的除法》是在学生已经会计算三位数除以一位数的基础上教学的，因此大部分老师会让学生自主探索新知. 现摘录某位老师的教学片段：
出示例题：318 ÷ 3 = ，学生尝试计算，选两人板演：
师：我们先来看生1的计算，谁来说一说这个竖式计算的过程？
生说计算过程（略）.
师：生1的计算非常清晰，让我们清楚地看出了一位一位往下除的过程.
生2的计算，百位上也是3除以3商1，咦，后面怎么不一样了？请生2来解释一下.
生2解释（略）.
师：原来“18”这个数不是一下子落下来的，它包含了几个过程？
生：2个过程，先把十位上的1落下来，1除以3不够商1就商0，省略相乘和相减，把个位的8落下来，18除以3商6.
师：虽然这个竖式简写了，但还是要遵循三位数除以一位数的计算法则——
生：一位一位往下除.
师：那老师这样算行不？（把18一起落下来，商6写在十位上，再在个位补写0. ）
生：不行，你没有遵循一位一位往下除的法则，而且还没有做到“除到哪一位，商就写在那一位上”.
……
学生的自我探索，有的是有根有据的学法迁移，而有的是模模糊糊凭着感觉走，更有的是瞎猫碰到死老鼠，因此，在“粗”的教学中，有目的地“点一点”，是对开放式教学的一种弥补，也是大班化教学中尊重学生，因材施教的一种方式.
三、处理好教材整合和思维发展的关系，提高目标达成度
教材是广大研究者智慧的结晶，但是由于学生具有差异性，教学时教师应根据学生的实际情况，紧扣课标，活用教材，善于整合教材，促使学生形成良好的思维品质，提高教学目标达成度. 但是教材的整合需慎重，必须以学生的接受能力为前提，努力使教学最优化.
对于比较难的内容，一般可以把教学内容进行细分，分散难点，降低学习难度. 例如，四年级上册的《找规律》，第50页的例题主要通过解决与规律相关的实际问题，加深对规律的体验，学习应用规律解决问题. 这两道例题，教材安排了2课时. 但根据四年级学生的心理特点和接受能力，用2课时来学习并掌握相关内容，是非常困难的. 尤其是第50页的例2应用规律解决实际问题，包含了两种类型的实际问题，一类是：已知“棵数”求“路长”，另一类是已知“路长”求“棵数”. 而每一类问题都要结合三种不同的规律（两头都种、两头都不种、一头种一头不种）来考虑，学生极容易混淆，搞不清数量关系，这是学生学习的难点. 我们可以把应用规律解决实际问题细分成5课时教学. 这样细分教材，将更有利于学生理清思维，把握数量关系，提高运用规律的能力.
人们常说，教无定法. 笔者认为，只有遵循学生的认知特点，设计好粗细有度的教法，才能达成知识技能和方法能力的双赢目标.
一、处理好具体和抽象的关系，提升想象能力
培养小学生的空间想象能力是小学阶段数学教学的一个重要教学目标，每一册教材都会安排空间与图形的板块教学，而这块内容，也是小学生最难学好的部分. 苏教版国标本三年级下册的轴对称图形，便是其中之一. 对于该课中的“平行四边形是不是轴对称图形”的教学，一般老师都会这样来处理：
老师课前准备好一个平行四边形. 课中，在让学生判断“下列图形是不是轴对称图形”时，长方形、正方形都没有问题，对于平行四边形，果然，大部分同学都说“是”，只有少数几个持保守态度. 这时，老师启发式地问：“平行四边形到底是不是轴对称图形呢？怎么验证？”“拿平行四边形折一折. ”于是老师顺理成章地拿出课前剪好的平行四边形，通过横折、竖折、斜折，最终带领学生得出“平行四边形不是轴对称图形”的结论，并让学生熟记.
这样的教学，可以说很细腻，当学生想象遇到困难时，教师用具体形象的实物帮助解答，有的教师甚至给每一名学生准备了平行四边形，让每一名学生多角度地折，从而发现“平行四边形不是轴对称图形”. 但是学生升到四年级后，又学到《轴对称图形》一课，与平行四边形久别重逢，学生给出的答案给了老师重重的一击：大部分同学认为“平行四边形是轴对称图形”！老师伤心失望之余，只得再一次拿出平行四边形，重复上面的教学过程.
那么，针对知识的难点设计了这样细腻的教学，为什么还是事倍功半呢？仔细分析教学过程，我们不难发现，教学的“细”只是停留在具体形象的层面，而忽略了对学生想象的指导和思维能力的提升，使“平行四边形是不是轴对称图形”的结论只是一个“结果”，而没有提升为想象判断的能力过程，这种自以为的“细”其实没有站在学生思维特点的基础上，对于学生的认知特点来说，这样的教学太“粗”了.
建立在能力发展的基础上，设计粗细有度的教学方法，才能提升数学课堂的数学味，才能减负不减“标”.
二、处理好探索和点拨的关系，夯实方法技能
新课程标准指出：“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程. 除接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流同样是学习数学的重要方式. ”学生是学习的主人，学生不是一张白纸，给学生自主探索的机会，是培养学生学习能力的一种重要方式. 三年级下册第一单元《除法》中，《商中间有0的除法》是在学生已经会计算三位数除以一位数的基础上教学的，因此大部分老师会让学生自主探索新知. 现摘录某位老师的教学片段：
出示例题：318 ÷ 3 = ，学生尝试计算，选两人板演：
师：我们先来看生1的计算，谁来说一说这个竖式计算的过程？
生说计算过程（略）.
师：生1的计算非常清晰，让我们清楚地看出了一位一位往下除的过程.
生2的计算，百位上也是3除以3商1，咦，后面怎么不一样了？请生2来解释一下.
生2解释（略）.
师：原来“18”这个数不是一下子落下来的，它包含了几个过程？
生：2个过程，先把十位上的1落下来，1除以3不够商1就商0，省略相乘和相减，把个位的8落下来，18除以3商6.
师：虽然这个竖式简写了，但还是要遵循三位数除以一位数的计算法则——
生：一位一位往下除.
师：那老师这样算行不？（把18一起落下来，商6写在十位上，再在个位补写0. ）
生：不行，你没有遵循一位一位往下除的法则，而且还没有做到“除到哪一位，商就写在那一位上”.
……
学生的自我探索，有的是有根有据的学法迁移，而有的是模模糊糊凭着感觉走，更有的是瞎猫碰到死老鼠，因此，在“粗”的教学中，有目的地“点一点”，是对开放式教学的一种弥补，也是大班化教学中尊重学生，因材施教的一种方式.
三、处理好教材整合和思维发展的关系，提高目标达成度
教材是广大研究者智慧的结晶，但是由于学生具有差异性，教学时教师应根据学生的实际情况，紧扣课标，活用教材，善于整合教材，促使学生形成良好的思维品质，提高教学目标达成度. 但是教材的整合需慎重，必须以学生的接受能力为前提，努力使教学最优化.
对于比较难的内容，一般可以把教学内容进行细分，分散难点，降低学习难度. 例如，四年级上册的《找规律》，第50页的例题主要通过解决与规律相关的实际问题，加深对规律的体验，学习应用规律解决问题. 这两道例题，教材安排了2课时. 但根据四年级学生的心理特点和接受能力，用2课时来学习并掌握相关内容，是非常困难的. 尤其是第50页的例2应用规律解决实际问题，包含了两种类型的实际问题，一类是：已知“棵数”求“路长”，另一类是已知“路长”求“棵数”. 而每一类问题都要结合三种不同的规律（两头都种、两头都不种、一头种一头不种）来考虑，学生极容易混淆，搞不清数量关系，这是学生学习的难点. 我们可以把应用规律解决实际问题细分成5课时教学. 这样细分教材，将更有利于学生理清思维，把握数量关系，提高运用规律的能力.
人们常说，教无定法. 笔者认为，只有遵循学生的认知特点，设计好粗细有度的教法，才能达成知识技能和方法能力的双赢目标.