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摘要广东省广州市第一中学通过多种途径全面推进深度教学研究与教学改进实践。一是研制包括知识结构学习标准、学科思想与关键能力表現标准、学习过程标准、学科素养表现评价标准的学科教学质量标准；二是通过“教材二次开发”，把握课程知识背后的多维属性；三是以学科观察、学科想象和学科思维为中心，构建深度教学视野下的学习新形态；四是以学习过程质量监测为支撑，达成学科素养导向的教-学-评一致性。
关键词 教学改革；深度教学；学科核心素养；人-知相遇；教-学-评一致性
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2021）07-0020-03
广东省广州市第一中学在郭元祥教授深度教学理论研究团队的有效指导下，全面推进深度教学研究与教学改进实践，以“进课程、进课堂、进科组”的方式，用学科教学质量标准引导教与学，以教材的二次开发为依托表达知识多维属性，以学科学习中的想象和思维为中心优化学习形态，以学习过程质量监测为支撑实现教-学-评一致，使课堂教学走向完整的认知性实践、特殊的文化实践和反思性实践，取得了较好的教学改革效果。
深度教学注重教学价值和教学目标达成的深度。[1]为了切实实现这一目标，我们对标教育部印发的各科普通高中课程标准及其提出的学科核心素养，依据教材，认真研制各门课程的《学科教学质量标准》，以期将学科核心素养体现在常态化教学过程之中。
《学科教学质量标准》是我们自主开发的介于课程标准与教材之间的校本指导性文件，是以教材为根据的教学内容标准、教学设计标准和学习过程标准。其研制过程，也是教学目标的深度研讨过程。为此，我们组建了“深度教学研究与教学改进学科核心组”，通过研讨“五种关系”，即学科核心素养与教学内容、学科特有的学习方式、教学目标叙写、教学过程中的问题设计、一般学习方式的关系等问题，开展具体的学科教学质量标准研制工作。
按照深度教学理论的教学价值观，我们从“学科知识结构化、学科思想体系化、学科能力表现化、学科经验连续化”等维度，[2]结合具体教学内容，将大概念、大主题和大问题的教学目标加以清晰叙写，并对教学活动进行精准设计和完整表述。《学科教学质量标准》包括以下四部分内容。
第一，知识结构学习标准。这一方面是指学生在学习中应该掌握的各个学科教材中必修和选修模块每一篇课文、每一章的基础知识；另一方面是指把握具体知识的符号属性、内在逻辑和意义系统。在知识结构学习标准中，我们重在厘清事实性知识、概念性知识、程序性知识，叙述学生必须理解和掌握的基础知识中隐含的知识发生过程等背景性知识、基本关系、基本原理等。
第二，学科思想与关键能力表现标准。这是学科知识的内隐性维度。具体的学科知识都隐含着特定的学科思想和思维方式，以及对学生问题解决能力的内在要求。挖掘课文背后的学科思想、思维及其能力要求，是把教和学引向深度的关键。
第三，学习过程标准。这是关于学生在课程学习中必经的学习方式和学习活动的要求，是对学生具体的学习经历的规范。
第四，学科素养表现评价标准。其主要聚焦思想意识与价值观念、思维品质与关键能力、问题解决与变式迁移、学习投入与学习能力等维度，明确大单元的质量评价标准。
在此基础上，我们结合具体教学内容，以大概念、大主题和大问题，开展“目标-过程-结果”导向的教学设计创新，以深度学习活动设计为依托建构新型的课堂结构和学习形态。我们开发了导向学科核心素养的学生“深度学习任务单”，改造已往训练取向的“导学案”，切实通过“任务导向”“问题导向”和“学习结果导向”来引导深度教与学。
深度教学理论强调确立知识的教育学立场，充分表达课程知识的多维属性，引导学生知识学习的充分广度、充分深度和充分关联度，提升学生学习的境界与层次。[3-5] 要让学生与课程知识真切相遇，必须在课堂教学过程中引导学生探究具体学习内容的知识本质，理解具体理论知识的发生，内化知识所凝结的文化意义，体验应用具体知识解决实践问题的方法论，从而建立学生由知识理解到素养表现的立交桥。为了让深度学习真实发生，我们注重通过深度备课、深度研究教材，进行“教材二次开发”（见图1），把握课程知识背后的多维属性，丰富教学资源。
“教材二次开发”是钻研教材和深度备课的基本策略，其基本维度包括三方面。
第一，挖掘课文背后的知识背景，如课文背后的文化元素、学科历史背景、逻辑意义等，形成教材内在的文化之维、历史之维、逻辑之维等教材二次开发的不同系列教学资源，以解决知识的发生问题、文化属性问题，为丰富学生对知识的理解与转化奠定坚实的基础，实现“知识学习的充分广度”和“知识学习的充分深度”。
第二，分析课文所表达的内容与学生经验、生产生活和社会实际之间的关联性，并设计处理其关联性的学习活动，以实现“知识学习的充分关联性”。分析课文的关联性，需要教师具有“关系思维”和“大问题”意识。关系思维是指建立教材内容与学科核心素养、社会实际、学生经验之间的内在联系，并将这种关联性加以“大问题”化。因此，我们要求教师在深度备课时，每一篇课文必须设计2～3个“大问题”。
第三，研究教材内容的基础知识与问题情境的关系，并以此为基础，进行“变式练习”的设计，以实现“知识转化和能力迁移”。我们要求每一篇课文或章节必须设计一个具有综合性、复杂性、开放性、挑战性的变式训练。 比如：为了表达语文学科具体知识的多维属性，我们主张高中语文课堂教学必须做到“文史一体、文论结合、人文统一”。《烛之武退秦師》《短歌行》《念奴娇·赤壁怀古》等高中语文课文，都是中华特定的历史、文化的表达，离开历史理解、文化认同，是难以真正理解我国语文作品的精神实质的。我们强调高中语文教师在教学过程中要有厚重的文化意识、历史意识、实践意识和生命意识，从而让深度学习可见。数学、物理、化学、生物、地理、政治、历史等学科的课堂教学同样需要挖掘知识的多维内涵。以教材深度研究、教学设计改进与教学资源拓展为着眼点的教材二次开发，不仅为实施深度教学提供了保障，同时带来了教师教学观念和教研能力的真实转变。
近几年来，我们通过每月一次大型的“同课异构”“二次教研”“课例研讨”“教学反思”等教研活动和常态化的“深度教学研究教师工作坊”等教研方式，聚焦课堂结构和学习形态优化问题，探索“三度学习”（即学习的充分广度、充分深度和充分关联度）、“U型学习”、课堂画面感，研究学生的知识理解层次、学科想象的生成与学科思维方式等问题。从强化学科学习中的观察力、想象力和思维力等角度，我们引导教师教学进入学生知识学习的内在心理过程，由此构造深度教学视野下的学习新形态。
统觉感知与学科观察，是学习的认知起点。在课堂教学过程中，我们注重结合自然观察、社会观察、生活观察、科学观察、文化观察，开展学科的观察学习指导，促进学科知识的深度理解。统觉感知与学科观察是一种重要的学习方式和学习活动，教师必须结合具体的课文内容，设计学科观察的学习活动。
学科想象，是基于感知和已有经验，对符号知识进行加工而构建新的图像、意象、意境和意义的认知过程。图式想象、情境想象、情感想象、社会想象、道德想象等遍布于学习过程，也是教学中最容易忽视的学习活动。想象学习缺乏、想象力缺失是课堂教学中普遍存在的问题。我们十分注重想象教学与学科想象力培养，强调在教学过程中不能简单地要求“同学们想象一下”，而要去关注学生是怎样想象的、想到了什么、与哪些事物产生了联想等问题。
学科思维特别是逻辑思维，是高阶思维的基础。学生思维的逻辑性、批判性、创造性是高阶思维的基本特征，课堂教学中的“大问题”设计、合作探究的学习、经验与社会实际的回应，都同样指向“让高阶思维发生”和复杂问题的解决。
同时，我们在坚持引导学生主动学习的基础上，进一步优化小组合作学习，强化教师的深度多维引导，以及学生在教学过程中的认知参与、情感参与和意志参与。在学习形态上，我们注重提升学生学习的意义感、自我感和效能感，使学生成为“投入的学习者、反思性学习者、导向成功的学习者”。
适应深度教学新的学习形态的教学设计必须变革教师的教学思维。因此，在教学设计上，我们强调预设与生成相结合，突出以学习过程引导重构教学设计，开展课堂导入创意设计、课程知识分层设计、学习活动设计、课堂研讨问题设计、师生课堂互动设计、小组合作学习设计、变式教学与挑战型练习设计，以切实转变教师的教学思维，强调对知识的网状教学、立体教学、复合教学、发现教学和实践教学，为学生搭建从文本知识理解向学科素养转化的立交桥，真切实现学生与知识的生动相遇。
广州一中以课堂教学的价值标准、课程知识的处理标准、教学方式的过程标准、教学资源支持标准、学科素养表现标准等为依据，开展学习质量过程监测，建构促进深度学习的课堂教学评价体系，[6]以期切实达成学科素养导向的教-学-评一致性。
基于深度教学理论的课堂教学评价观，我们将“学习的意义感、学习的自我感、学习的效能感”作为课堂教学评价的三个价值维度，强调深度教学的课堂必须激起学生对文本学习的兴趣，理解具体教学内容对于解决具体的学科问题的价值和意义，从而深度参与学习过程；注重教学联系学生已有知识和经验，提高学生的反思能力；强调学习过程质量，要求真正让学生“学有所获”“学有所得”“学有所疑”“学有所悟”。
在评价重点上，我们聚焦从课程知识的理解到学科素养的转化，分析和诊断学生学习的过程质量，通过“课小结、日总结、周反思、月报告”等方式，监控和发现学生学习过程中的难点、疑点、断点和盲点。当然，学生学习的主动性和积极性，师生课堂交往的频次、深度和有效性，也是深度教学课堂评价体系的重要指标。以评促教、以评促学、以评促研，深度教学的课堂评价体系，为实现教-学-评的一致性提供了基本保障。
参考文献：
[1] 郭元祥.深度教学—促进学生素养发育的教学变革[M].福州：福建教育出版社，2021：22-23.
[2] 郭元祥.学科育人的逻辑起点、内在条件与实践诉求[J].教育研究，2020（4）：4-15.
[3] 郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）：17-23.
[4] 郭元祥.深度教学：缘起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（3）：1-11.
[5] 郭元祥.学习观的变革：学习的边界、境界与层次[J].教育研究与实验，2018（1）：1-12.
[6] 胡革新.高中数学深度教学的课堂评价研究[J].新课程评论，2021（5）：91-96.
（编辑 崔若峰）
注释：
① 本文系广东省教育科学“十三五”规划2019年度教育科研重点项目“基于高中生核心素养提升的深度教学与课堂评价研究”（项目编号：2019ZQJK002）的阶段性研究成果。
关键词 教学改革；深度教学；学科核心素养；人-知相遇；教-学-评一致性
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2021）07-0020-03
广东省广州市第一中学在郭元祥教授深度教学理论研究团队的有效指导下，全面推进深度教学研究与教学改进实践，以“进课程、进课堂、进科组”的方式，用学科教学质量标准引导教与学，以教材的二次开发为依托表达知识多维属性，以学科学习中的想象和思维为中心优化学习形态，以学习过程质量监测为支撑实现教-学-评一致，使课堂教学走向完整的认知性实践、特殊的文化实践和反思性实践，取得了较好的教学改革效果。
一、以学科教学质量标准，引导深度教与学
深度教学注重教学价值和教学目标达成的深度。[1]为了切实实现这一目标，我们对标教育部印发的各科普通高中课程标准及其提出的学科核心素养，依据教材，认真研制各门课程的《学科教学质量标准》，以期将学科核心素养体现在常态化教学过程之中。
《学科教学质量标准》是我们自主开发的介于课程标准与教材之间的校本指导性文件，是以教材为根据的教学内容标准、教学设计标准和学习过程标准。其研制过程，也是教学目标的深度研讨过程。为此，我们组建了“深度教学研究与教学改进学科核心组”，通过研讨“五种关系”，即学科核心素养与教学内容、学科特有的学习方式、教学目标叙写、教学过程中的问题设计、一般学习方式的关系等问题，开展具体的学科教学质量标准研制工作。
按照深度教学理论的教学价值观，我们从“学科知识结构化、学科思想体系化、学科能力表现化、学科经验连续化”等维度，[2]结合具体教学内容，将大概念、大主题和大问题的教学目标加以清晰叙写，并对教学活动进行精准设计和完整表述。《学科教学质量标准》包括以下四部分内容。
第一，知识结构学习标准。这一方面是指学生在学习中应该掌握的各个学科教材中必修和选修模块每一篇课文、每一章的基础知识；另一方面是指把握具体知识的符号属性、内在逻辑和意义系统。在知识结构学习标准中，我们重在厘清事实性知识、概念性知识、程序性知识，叙述学生必须理解和掌握的基础知识中隐含的知识发生过程等背景性知识、基本关系、基本原理等。
第二，学科思想与关键能力表现标准。这是学科知识的内隐性维度。具体的学科知识都隐含着特定的学科思想和思维方式，以及对学生问题解决能力的内在要求。挖掘课文背后的学科思想、思维及其能力要求，是把教和学引向深度的关键。
第三，学习过程标准。这是关于学生在课程学习中必经的学习方式和学习活动的要求，是对学生具体的学习经历的规范。
第四，学科素养表现评价标准。其主要聚焦思想意识与价值观念、思维品质与关键能力、问题解决与变式迁移、学习投入与学习能力等维度，明确大单元的质量评价标准。
在此基础上，我们结合具体教学内容，以大概念、大主题和大问题，开展“目标-过程-结果”导向的教学设计创新，以深度学习活动设计为依托建构新型的课堂结构和学习形态。我们开发了导向学科核心素养的学生“深度学习任务单”，改造已往训练取向的“导学案”，切实通过“任务导向”“问题导向”和“学习结果导向”来引导深度教与学。
二、以教材的二次开发为依托，丰富教学资源
深度教学理论强调确立知识的教育学立场，充分表达课程知识的多维属性，引导学生知识学习的充分广度、充分深度和充分关联度，提升学生学习的境界与层次。[3-5] 要让学生与课程知识真切相遇，必须在课堂教学过程中引导学生探究具体学习内容的知识本质，理解具体理论知识的发生，内化知识所凝结的文化意义，体验应用具体知识解决实践问题的方法论，从而建立学生由知识理解到素养表现的立交桥。为了让深度学习真实发生，我们注重通过深度备课、深度研究教材，进行“教材二次开发”（见图1），把握课程知识背后的多维属性，丰富教学资源。
“教材二次开发”是钻研教材和深度备课的基本策略，其基本维度包括三方面。
第一，挖掘课文背后的知识背景，如课文背后的文化元素、学科历史背景、逻辑意义等，形成教材内在的文化之维、历史之维、逻辑之维等教材二次开发的不同系列教学资源，以解决知识的发生问题、文化属性问题，为丰富学生对知识的理解与转化奠定坚实的基础，实现“知识学习的充分广度”和“知识学习的充分深度”。
第二，分析课文所表达的内容与学生经验、生产生活和社会实际之间的关联性，并设计处理其关联性的学习活动，以实现“知识学习的充分关联性”。分析课文的关联性，需要教师具有“关系思维”和“大问题”意识。关系思维是指建立教材内容与学科核心素养、社会实际、学生经验之间的内在联系，并将这种关联性加以“大问题”化。因此，我们要求教师在深度备课时，每一篇课文必须设计2～3个“大问题”。
第三，研究教材内容的基础知识与问题情境的关系，并以此为基础，进行“变式练习”的设计，以实现“知识转化和能力迁移”。我们要求每一篇课文或章节必须设计一个具有综合性、复杂性、开放性、挑战性的变式训练。 比如：为了表达语文学科具体知识的多维属性，我们主张高中语文课堂教学必须做到“文史一体、文论结合、人文统一”。《烛之武退秦師》《短歌行》《念奴娇·赤壁怀古》等高中语文课文，都是中华特定的历史、文化的表达，离开历史理解、文化认同，是难以真正理解我国语文作品的精神实质的。我们强调高中语文教师在教学过程中要有厚重的文化意识、历史意识、实践意识和生命意识，从而让深度学习可见。数学、物理、化学、生物、地理、政治、历史等学科的课堂教学同样需要挖掘知识的多维内涵。以教材深度研究、教学设计改进与教学资源拓展为着眼点的教材二次开发，不仅为实施深度教学提供了保障，同时带来了教师教学观念和教研能力的真实转变。
三、以学科观察、学科想象和学科思维为中心，优化学习形态
近几年来，我们通过每月一次大型的“同课异构”“二次教研”“课例研讨”“教学反思”等教研活动和常态化的“深度教学研究教师工作坊”等教研方式，聚焦课堂结构和学习形态优化问题，探索“三度学习”（即学习的充分广度、充分深度和充分关联度）、“U型学习”、课堂画面感，研究学生的知识理解层次、学科想象的生成与学科思维方式等问题。从强化学科学习中的观察力、想象力和思维力等角度，我们引导教师教学进入学生知识学习的内在心理过程，由此构造深度教学视野下的学习新形态。
统觉感知与学科观察，是学习的认知起点。在课堂教学过程中，我们注重结合自然观察、社会观察、生活观察、科学观察、文化观察，开展学科的观察学习指导，促进学科知识的深度理解。统觉感知与学科观察是一种重要的学习方式和学习活动，教师必须结合具体的课文内容，设计学科观察的学习活动。
学科想象，是基于感知和已有经验，对符号知识进行加工而构建新的图像、意象、意境和意义的认知过程。图式想象、情境想象、情感想象、社会想象、道德想象等遍布于学习过程，也是教学中最容易忽视的学习活动。想象学习缺乏、想象力缺失是课堂教学中普遍存在的问题。我们十分注重想象教学与学科想象力培养，强调在教学过程中不能简单地要求“同学们想象一下”，而要去关注学生是怎样想象的、想到了什么、与哪些事物产生了联想等问题。
学科思维特别是逻辑思维，是高阶思维的基础。学生思维的逻辑性、批判性、创造性是高阶思维的基本特征，课堂教学中的“大问题”设计、合作探究的学习、经验与社会实际的回应，都同样指向“让高阶思维发生”和复杂问题的解决。
同时，我们在坚持引导学生主动学习的基础上，进一步优化小组合作学习，强化教师的深度多维引导，以及学生在教学过程中的认知参与、情感参与和意志参与。在学习形态上，我们注重提升学生学习的意义感、自我感和效能感，使学生成为“投入的学习者、反思性学习者、导向成功的学习者”。
适应深度教学新的学习形态的教学设计必须变革教师的教学思维。因此，在教学设计上，我们强调预设与生成相结合，突出以学习过程引导重构教学设计，开展课堂导入创意设计、课程知识分层设计、学习活动设计、课堂研讨问题设计、师生课堂互动设计、小组合作学习设计、变式教学与挑战型练习设计，以切实转变教师的教学思维，强调对知识的网状教学、立体教学、复合教学、发现教学和实践教学，为学生搭建从文本知识理解向学科素养转化的立交桥，真切实现学生与知识的生动相遇。
四、以学习质量过程监测为支撑，实现教-学-评一致性
广州一中以课堂教学的价值标准、课程知识的处理标准、教学方式的过程标准、教学资源支持标准、学科素养表现标准等为依据，开展学习质量过程监测，建构促进深度学习的课堂教学评价体系，[6]以期切实达成学科素养导向的教-学-评一致性。
基于深度教学理论的课堂教学评价观，我们将“学习的意义感、学习的自我感、学习的效能感”作为课堂教学评价的三个价值维度，强调深度教学的课堂必须激起学生对文本学习的兴趣，理解具体教学内容对于解决具体的学科问题的价值和意义，从而深度参与学习过程；注重教学联系学生已有知识和经验，提高学生的反思能力；强调学习过程质量，要求真正让学生“学有所获”“学有所得”“学有所疑”“学有所悟”。
在评价重点上，我们聚焦从课程知识的理解到学科素养的转化，分析和诊断学生学习的过程质量，通过“课小结、日总结、周反思、月报告”等方式，监控和发现学生学习过程中的难点、疑点、断点和盲点。当然，学生学习的主动性和积极性，师生课堂交往的频次、深度和有效性，也是深度教学课堂评价体系的重要指标。以评促教、以评促学、以评促研，深度教学的课堂评价体系，为实现教-学-评的一致性提供了基本保障。
参考文献：
[1] 郭元祥.深度教学—促进学生素养发育的教学变革[M].福州：福建教育出版社，2021：22-23.
[2] 郭元祥.学科育人的逻辑起点、内在条件与实践诉求[J].教育研究，2020（4）：4-15.
[3] 郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）：17-23.
[4] 郭元祥.深度教学：缘起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（3）：1-11.
[5] 郭元祥.学习观的变革：学习的边界、境界与层次[J].教育研究与实验，2018（1）：1-12.
[6] 胡革新.高中数学深度教学的课堂评价研究[J].新课程评论，2021（5）：91-96.
（编辑 崔若峰）
注释：
① 本文系广东省教育科学“十三五”规划2019年度教育科研重点项目“基于高中生核心素养提升的深度教学与课堂评价研究”（项目编号：2019ZQJK002）的阶段性研究成果。