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[摘要]认知法是一种以心理学、语言学、教育学和认知科学等领域的理论为基础的教学法流派。文章通过对认知法的产生及其理论基础的分析,论述了认知教学法的主要特征,并结合外语听力理解过程的认知心理特点,构建大学外语听力教学的认知模式,以提高外语学习者的听力学习效果,促进外语教学的改革。
[关键词]认知教学模式 英语教学
[作者简介]温宏社(1967- ),男,陕西岐山人,陕西教育学院外语系,讲师,硕士,研究方向为心理语言学、认知语言学和外语教学。(陕西 西安 710061)
[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)18-0158-02
听力是外语学习中一项非常重要的接受性技能,是学习口语、阅读、写作的基础。但是目前听力教学没有受到足够的重视,而且现行的听力教学方法也无法满足外语教学改革的需要。本文分析了听力理解的心理认知过程,并尝试把认知教学法应用到听力教学上,以探索新型的听力教学模式。
一、认知教学法
(一)认知教学法的产生及其理论基础
认知教学法(Cognitive Approach,简称认知法),也称认知—符号法(cognitive-code approach),是关于在外语教学中发挥学生的智力作用,重视对语言规则的理解,着眼于培养学生全面地运用语言的能力的一种外语教学法体系或学习理论,因而也称为认知—符号学习理论(cognitive-code learning theory)。
20世纪60年代以来,随着国际交往的不断深入,外语人才的培养模式已经不能适应时代的要求,听说教学法也已无法满足外语教学的需要。同时,语言学、心理学、教育学和脑科学等领域的发展也为认知教学法的产生提供了理论基础。
1964年,美国心理语言学家卡鲁尔(J.B.Carroll)最先提出了认知教学法。他认为语言活动与认知活动的结合是获得语言交际能力的必经之路。在学习第二语言的过程中,学习者的心理准备和语言意识程度直接影响着学习的效果。认知法主张在第二语言教学中发挥学习者的智力作用,通过有意识地学习语音、词汇、语法知识,掌握语言规则,进而从听、说、读、写等方面创造性地运用语言。美国著名语言学家乔姆斯基(Chomsky)积极倡导认知法。他认为:“语言是受规则支配的体系。人类学习语言绝不是单纯模仿、记忆的过程,而是创造性地使用语言的过程。人类,即使是幼儿学习语言最主要的不是模仿,而是掌握规则,主要是语法规则……如果不能在有限的规则内产生和理解无限的句子,那是永远不能学会语言的。”
认知教学法的心理学理论基础是瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget)的“发生认知论”、美国心理学家布鲁纳(J. S. Bruner)的基本结构和发现理论以及认知心理学家奥斯贝尔(D. P. Ausubel)有意义的学习理论;语言学理论基础是乔姆斯基的转换生成语法规则和克拉申(Krashen)的语言习得理论和监检模式理论;教育学理论基础是建构主义教学理论;人工智能理论基础是美国人工智能专家鲁梅哈特(Rumelhart)的图式理论和安德森(J. Anderson)的生成式系统理论。
(二)认知教学法的主要特点
认知教学法的主要特征集中体现在教学目标、教学原则和教学过程三个方面。(1)认知教学法的教学目标。即把培养学生的语言能力放在首位。认知教学法主张在外语教学开始时就进行听、说、读、写的全面训练,综合运用多种感觉器官,以达到最佳的教学效果。(2)认知法的教学原则。包括教学的基本原则、有意义的训练原则、对待错误的原则、母语的使用原则和辅助手段的使用原则。教学的基本原则是“学生中心论”,即以学生为中心,注重发展学生的语言能力,使学生能够创造性地运用有限的语言规则。重视培养学生正确的学习动机和良好的学习习惯,激发学生的学习兴趣。有意义的训练原则是指在理解语言知识和规则的基础上进行练习,鼓励学生在交际活动中活用语言规则,进行创造性的语言活动。反对死记硬背,提倡有意义的练习。对待错误的原则是指容忍学生的语言错误。乔姆斯基认为,语言学习的过程是按“假设(hypothesis)—验证(testing)—纠正(correction)”的过程进行的。认知教学法主张对错误进行分析,只改主要错误,反对有错必纠,认为当学习者语言知识成熟时,错误会自动消失。母语的使用原则是指适当地将母语与外语进行对比,避免母语的干扰。辅助手段的使用原则是指广泛运用直观教具和电化教学手段,创造语言环境,使外语教学情景化。(3)认知法的教学过程。包括语言的理解(comprehension)、语言能力(competence)、语言运用(performance)三个阶段。
二、听力理解的认知心理过程
Kenneth认为听力理解过程包括辨音(discrimination)、信息感知(perception of message)、听觉记忆(auditory memory)、信息解码(message decoding)和语言使用或储存信息(language use or message storage),并且后一个环节总是依赖于前一个环节。Abbott等(1981)认为听力理解包括感知、解码、预测与选择等。Anderson将听力理解过程划分为三个阶段,即感知处理(perceptual processing)、切分(parsing)和运用(utilization)。这三个阶段相互联系、循环往复。在感知处理阶段,听话者将听觉信息临时性存放在短时记忆中;在切分阶段,听话者将短时记忆中的语音串分解为子句、短语、单词甚至更小的单位,并在大脑中以心理表征的方式建构意义;在运用阶段,听话者借助语言知识将大脑中的心理表征与已有的背景知识相联系,对听力材料做出正确的理解。
认知心理学家还认为听力理解过程分为自下而上(bottom-up)和自上而下(top-down)两种信息加工模式。自下而上的模式是从小到大、从部分到整体的理解加工过程,即“字母—单词—短语—句子—段落—语篇—意义”,是由低级到高级的信息加工过程。而自上而下的模式是从整体到局部的信息加工过程。这两种方式相互联系,交互作用,共同促进听力理解。因此,听力理解是通过听觉器官和大脑的认知活动并运用语音、词汇、语法和各种非语言知识,把感知到的听觉信号转化为信息的过程,是一个对意义进行构建的心理过程和创造性思维过程。
三、听力教学的认知模型
(一)语言感知阶段
语言感知是听力理解的起点,其好坏直接影响着听力的效果。在语言感知阶段,教师要求学生从整体感知“听力输入”,采取自上而下的信息加工模式,可以应用以下方法:(1)选择适当的输入材料。根据克拉申的信息输入量“i+1”的原则(“i”为现有水平,1为略高于“i”的水平),严格筛选听力材料,使其适合学生的认知和听力理解能力。(2)对材料的整体感知。教师引导学生从宏观上把握听力材料,抓住主要内容,了解主旨大意。(3)对语域的感知。对语域的把握,可以提高语言感知的准确性。如果听力材料是会话,则要求学生能推断出会话的场合环境和说话人的关系;如果听力材料是短文,就要求学生能理解短文所涉及的领域。(4)对文体的感知。学生在短文的整体感知中,首先要对听力材料的文体进行感知,以便使大脑中各种文体的图式与目标内容相匹配,提高感知的效果。此外,也可以使用图片、幻灯或多媒体等辅助手段提供相关背景知识,呈现关键词,以缩小注意的范围,使学生对听力材料有一定程度的感知,为语言理解奠定基础。
(二)语言理解阶段
语言理解阶段是语音和语义搭配的阶段,也是听力过程的核心。教师可以指导学生进行 “语素—单词—短语—句子—篇章”的自下而上的信息加工,采用以下方法有助于加深语言理解:(1)选择性注意。教师可指导学生把注意力集中在重要信息或关键细节上,以便充分理解听力内容。(2)笔记。教师可以引导学生做简洁的笔记,其中应包括重要信息,例如,故事或对话的地点、时间,谈论的对象等,这有利于将感知到的信息储存到记忆中。(3)练习。教师可让学生进行多种形式的练习,做完练习后,教师可多次重复播放同一个句子,让学生加深印象,同时也可组织集体或个别跟读,重点训练学生的语音语调。
通过对听力材料的整体感知和局部感知,学生能够充分感知和认知听力材料,从而加强听力理解,促进听力能力的形成。
(三)语言运用阶段
语言运用阶段是听力理解的巩固阶段,此阶段主要是及时巩固储存在短时记忆中的信息,使之转存入长期记忆中。教师可将听说、听读、听写有机地结合起来,既有侧重,又全面发展,通过语言输出促进语言能力的转化。(1)听说结合。把听力和口语相结合,教师可以要求学生就听力材料进行口语训练,例如对话,即教师要求学生利用听力材料,通过表格、关键词或问题的答案,进行对话。对话的方式可以是师生之间或者是学生之间的,可以是两人、三人,也可进行小组活动、角色扮演。再如复述,即复述听力材料,对听力内容的进行归纳、概括和总结,使学生对听力材料再次进行整体的认识,将听延伸到说,听说结合,培养学生的概括能力。(2)听读结合。在听力练习之后,教师可让学生朗读,模仿录音,既可以整句模仿,也可整段模仿,以提高学生对英语语音的辨认和感知能力以及口语能力。(3)听写结合。在听力训练过程中,可以增加写作环节。要求学生根据关键词、问题的答案或以其他形式提供的信息,写摘要、小短文或者把复述的内容写下来。
通过听与说、读、写的有机结合,学生加深了对听力材料的理解,加强了学生运用语言的能力,这有利于学生的听力学习和其他语言能力的全面提高。
四、结语
听力理解过程是一个积极的、主动的、创造性的过程。把认知法引入听力教学中,构建外语听力教学新模式,可以提高听力教学效果,促进传统教育教学观念的彻底转变以及教育教学理念的不断更新,推动外语教学的改革。
[参考文献]
[1]盛炎.语言教学原理[M].重庆:重庆出版社,2006.
[2]王守元,苗兴伟.英语听力教学的理论与方法[J].外语电化教学,2003(4).
[3]章兼中.国外外语教学法主要流派[M].上海:华东师范大学出版社,1999.
[4]朱纯.外语教学心理学[M].上海:上海外语教育出版社,1994.
[5]Peter Skehan.A Cognitive Approach to Language Learning[M].上海:上海外语教育出版社,2001.
[6]Gerry Abbott,Peter Wingard.The Teaching of English as an International Language:A Practical Guide[M].London:Collins,1981.
[7]John Anderson.Cognitive psychology and its implications[M]. New York:Freeman,1985.
[8]Noam Chomsky.New Horizons in the Study of Language and Mind[M].Cambridge:Cambridge University Press,2000.
[9]Kenneth Chastain.Developing Second Language Skills:Theory to Practice[M].Houghton:Houghton Mifflin Company,1976.
[10]Stephen Krashen.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York:Pergamon,1982.
[关键词]认知教学模式 英语教学
[作者简介]温宏社(1967- ),男,陕西岐山人,陕西教育学院外语系,讲师,硕士,研究方向为心理语言学、认知语言学和外语教学。(陕西 西安 710061)
[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)18-0158-02
听力是外语学习中一项非常重要的接受性技能,是学习口语、阅读、写作的基础。但是目前听力教学没有受到足够的重视,而且现行的听力教学方法也无法满足外语教学改革的需要。本文分析了听力理解的心理认知过程,并尝试把认知教学法应用到听力教学上,以探索新型的听力教学模式。
一、认知教学法
(一)认知教学法的产生及其理论基础
认知教学法(Cognitive Approach,简称认知法),也称认知—符号法(cognitive-code approach),是关于在外语教学中发挥学生的智力作用,重视对语言规则的理解,着眼于培养学生全面地运用语言的能力的一种外语教学法体系或学习理论,因而也称为认知—符号学习理论(cognitive-code learning theory)。
20世纪60年代以来,随着国际交往的不断深入,外语人才的培养模式已经不能适应时代的要求,听说教学法也已无法满足外语教学的需要。同时,语言学、心理学、教育学和脑科学等领域的发展也为认知教学法的产生提供了理论基础。
1964年,美国心理语言学家卡鲁尔(J.B.Carroll)最先提出了认知教学法。他认为语言活动与认知活动的结合是获得语言交际能力的必经之路。在学习第二语言的过程中,学习者的心理准备和语言意识程度直接影响着学习的效果。认知法主张在第二语言教学中发挥学习者的智力作用,通过有意识地学习语音、词汇、语法知识,掌握语言规则,进而从听、说、读、写等方面创造性地运用语言。美国著名语言学家乔姆斯基(Chomsky)积极倡导认知法。他认为:“语言是受规则支配的体系。人类学习语言绝不是单纯模仿、记忆的过程,而是创造性地使用语言的过程。人类,即使是幼儿学习语言最主要的不是模仿,而是掌握规则,主要是语法规则……如果不能在有限的规则内产生和理解无限的句子,那是永远不能学会语言的。”
认知教学法的心理学理论基础是瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget)的“发生认知论”、美国心理学家布鲁纳(J. S. Bruner)的基本结构和发现理论以及认知心理学家奥斯贝尔(D. P. Ausubel)有意义的学习理论;语言学理论基础是乔姆斯基的转换生成语法规则和克拉申(Krashen)的语言习得理论和监检模式理论;教育学理论基础是建构主义教学理论;人工智能理论基础是美国人工智能专家鲁梅哈特(Rumelhart)的图式理论和安德森(J. Anderson)的生成式系统理论。
(二)认知教学法的主要特点
认知教学法的主要特征集中体现在教学目标、教学原则和教学过程三个方面。(1)认知教学法的教学目标。即把培养学生的语言能力放在首位。认知教学法主张在外语教学开始时就进行听、说、读、写的全面训练,综合运用多种感觉器官,以达到最佳的教学效果。(2)认知法的教学原则。包括教学的基本原则、有意义的训练原则、对待错误的原则、母语的使用原则和辅助手段的使用原则。教学的基本原则是“学生中心论”,即以学生为中心,注重发展学生的语言能力,使学生能够创造性地运用有限的语言规则。重视培养学生正确的学习动机和良好的学习习惯,激发学生的学习兴趣。有意义的训练原则是指在理解语言知识和规则的基础上进行练习,鼓励学生在交际活动中活用语言规则,进行创造性的语言活动。反对死记硬背,提倡有意义的练习。对待错误的原则是指容忍学生的语言错误。乔姆斯基认为,语言学习的过程是按“假设(hypothesis)—验证(testing)—纠正(correction)”的过程进行的。认知教学法主张对错误进行分析,只改主要错误,反对有错必纠,认为当学习者语言知识成熟时,错误会自动消失。母语的使用原则是指适当地将母语与外语进行对比,避免母语的干扰。辅助手段的使用原则是指广泛运用直观教具和电化教学手段,创造语言环境,使外语教学情景化。(3)认知法的教学过程。包括语言的理解(comprehension)、语言能力(competence)、语言运用(performance)三个阶段。
二、听力理解的认知心理过程
Kenneth认为听力理解过程包括辨音(discrimination)、信息感知(perception of message)、听觉记忆(auditory memory)、信息解码(message decoding)和语言使用或储存信息(language use or message storage),并且后一个环节总是依赖于前一个环节。Abbott等(1981)认为听力理解包括感知、解码、预测与选择等。Anderson将听力理解过程划分为三个阶段,即感知处理(perceptual processing)、切分(parsing)和运用(utilization)。这三个阶段相互联系、循环往复。在感知处理阶段,听话者将听觉信息临时性存放在短时记忆中;在切分阶段,听话者将短时记忆中的语音串分解为子句、短语、单词甚至更小的单位,并在大脑中以心理表征的方式建构意义;在运用阶段,听话者借助语言知识将大脑中的心理表征与已有的背景知识相联系,对听力材料做出正确的理解。
认知心理学家还认为听力理解过程分为自下而上(bottom-up)和自上而下(top-down)两种信息加工模式。自下而上的模式是从小到大、从部分到整体的理解加工过程,即“字母—单词—短语—句子—段落—语篇—意义”,是由低级到高级的信息加工过程。而自上而下的模式是从整体到局部的信息加工过程。这两种方式相互联系,交互作用,共同促进听力理解。因此,听力理解是通过听觉器官和大脑的认知活动并运用语音、词汇、语法和各种非语言知识,把感知到的听觉信号转化为信息的过程,是一个对意义进行构建的心理过程和创造性思维过程。
三、听力教学的认知模型
(一)语言感知阶段
语言感知是听力理解的起点,其好坏直接影响着听力的效果。在语言感知阶段,教师要求学生从整体感知“听力输入”,采取自上而下的信息加工模式,可以应用以下方法:(1)选择适当的输入材料。根据克拉申的信息输入量“i+1”的原则(“i”为现有水平,1为略高于“i”的水平),严格筛选听力材料,使其适合学生的认知和听力理解能力。(2)对材料的整体感知。教师引导学生从宏观上把握听力材料,抓住主要内容,了解主旨大意。(3)对语域的感知。对语域的把握,可以提高语言感知的准确性。如果听力材料是会话,则要求学生能推断出会话的场合环境和说话人的关系;如果听力材料是短文,就要求学生能理解短文所涉及的领域。(4)对文体的感知。学生在短文的整体感知中,首先要对听力材料的文体进行感知,以便使大脑中各种文体的图式与目标内容相匹配,提高感知的效果。此外,也可以使用图片、幻灯或多媒体等辅助手段提供相关背景知识,呈现关键词,以缩小注意的范围,使学生对听力材料有一定程度的感知,为语言理解奠定基础。
(二)语言理解阶段
语言理解阶段是语音和语义搭配的阶段,也是听力过程的核心。教师可以指导学生进行 “语素—单词—短语—句子—篇章”的自下而上的信息加工,采用以下方法有助于加深语言理解:(1)选择性注意。教师可指导学生把注意力集中在重要信息或关键细节上,以便充分理解听力内容。(2)笔记。教师可以引导学生做简洁的笔记,其中应包括重要信息,例如,故事或对话的地点、时间,谈论的对象等,这有利于将感知到的信息储存到记忆中。(3)练习。教师可让学生进行多种形式的练习,做完练习后,教师可多次重复播放同一个句子,让学生加深印象,同时也可组织集体或个别跟读,重点训练学生的语音语调。
通过对听力材料的整体感知和局部感知,学生能够充分感知和认知听力材料,从而加强听力理解,促进听力能力的形成。
(三)语言运用阶段
语言运用阶段是听力理解的巩固阶段,此阶段主要是及时巩固储存在短时记忆中的信息,使之转存入长期记忆中。教师可将听说、听读、听写有机地结合起来,既有侧重,又全面发展,通过语言输出促进语言能力的转化。(1)听说结合。把听力和口语相结合,教师可以要求学生就听力材料进行口语训练,例如对话,即教师要求学生利用听力材料,通过表格、关键词或问题的答案,进行对话。对话的方式可以是师生之间或者是学生之间的,可以是两人、三人,也可进行小组活动、角色扮演。再如复述,即复述听力材料,对听力内容的进行归纳、概括和总结,使学生对听力材料再次进行整体的认识,将听延伸到说,听说结合,培养学生的概括能力。(2)听读结合。在听力练习之后,教师可让学生朗读,模仿录音,既可以整句模仿,也可整段模仿,以提高学生对英语语音的辨认和感知能力以及口语能力。(3)听写结合。在听力训练过程中,可以增加写作环节。要求学生根据关键词、问题的答案或以其他形式提供的信息,写摘要、小短文或者把复述的内容写下来。
通过听与说、读、写的有机结合,学生加深了对听力材料的理解,加强了学生运用语言的能力,这有利于学生的听力学习和其他语言能力的全面提高。
四、结语
听力理解过程是一个积极的、主动的、创造性的过程。把认知法引入听力教学中,构建外语听力教学新模式,可以提高听力教学效果,促进传统教育教学观念的彻底转变以及教育教学理念的不断更新,推动外语教学的改革。
[参考文献]
[1]盛炎.语言教学原理[M].重庆:重庆出版社,2006.
[2]王守元,苗兴伟.英语听力教学的理论与方法[J].外语电化教学,2003(4).
[3]章兼中.国外外语教学法主要流派[M].上海:华东师范大学出版社,1999.
[4]朱纯.外语教学心理学[M].上海:上海外语教育出版社,1994.
[5]Peter Skehan.A Cognitive Approach to Language Learning[M].上海:上海外语教育出版社,2001.
[6]Gerry Abbott,Peter Wingard.The Teaching of English as an International Language:A Practical Guide[M].London:Collins,1981.
[7]John Anderson.Cognitive psychology and its implications[M]. New York:Freeman,1985.
[8]Noam Chomsky.New Horizons in the Study of Language and Mind[M].Cambridge:Cambridge University Press,2000.
[9]Kenneth Chastain.Developing Second Language Skills:Theory to Practice[M].Houghton:Houghton Mifflin Company,1976.
[10]Stephen Krashen.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York:Pergamon,1982.